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Escrivir, aunque sea con V



Rosa María Torres

Para Eliana Serediuk y su maestra


El pájaro Plumita
A bía unaves un pajarito que se llamaba Plumita.
Se encontró un pan en su nido.
Plumita estava pensando de quien era ese pan.
El pan se callo alado de Michi-Michi,
el gato del jardin.
¡Qué miedo!
Del susto que sepegó fue corriendo a su nido.
Ahora estaba a salbo.

(Eliana Serediuk, 6 años, primer grado, Escuela 23)



¡Cuánto mejoraría la instrucción escolar, la autoestima de los niños y la satisfacción de los profesores si el sistema escolar decidiera prestar menos atención a corregir la ortografía y mucha más a estimular la capacidad para expresar y para escribir!

Eliana Serediuk, 6 años, iniciándose en las artes del lenguaje escrito, tuvo la suerte de una maestra que estimuló a sus alumnos a escribir poesía y les permitió la libertad necesaria para crear. La idea, surgida en una pequeña escuela de barrio marginal de Buenos Aires, contagió a 30 escuelas más de la zona y se convirtió en el “Proyecto Burbujas”. El resultado: cuatro revistas escolares y un hermoso libro, Burbujas 5, repleto de poemas infantiles, ilustrado por los niños y con una introducción-carta escrita de puño y letra por los alumnos de un jardín de infantes de la zona. Poemas infantiles. Textos infantiles respetuosos de la ortografía infantil, imperfecta, pero sabia. Niños y niñas en estado de aprendizaje, con todo el tiempo por delante para agregar haches, sustituir eses por zetas, y separar las palabras donde corresponde.

El libro - pasta dura, difusión amplia - hace gala de errores ortográficos. Y, sin embargo, la experiencia fue destacada en los diarios bonaerenses y considerada "de interés pedagógico” por la Dirección General de Escuelas.

Niños que se lanzan a explorar su veta de poetas a una edad en que otros copian del libro que su mamá los mima o que Pepe salta la llama. Maestras que no sucumben a la tentación de la tinta roja y la mano correctora. Autoridades que premian la iniciativa en lugar de sancionarla. Tres triunfos juntos de la pedagogía que rara vez se dan.

Experiencias exitosas de alfabetización con niños y adultos muestran que una de las claves es dejar reposar la corrección ortográfica hasta que su introducción resulte autoevidente, responda a las necesidades del alumno antes que del profesor, y tenga, en fin, posibilidades de ser un factor de perfeccionamiento, no de inhibición.

Es esencial que los alumnos desarrollen una relación de curiosidad con la escritura, que exploren y jueguen con ella, que se apropien del lenguaje escrito, que escriban. En el proceso de escribir y de descifrar los misterios de la escritura, los propios alumnos irán planteándose dudas. Una de ellas, la duda ortográfica: si frente a una palabra con B el alumno se pregunta si será B o V, la mitad de la batalla está ganada.

La ortografía se aprende y perfecciona a lo largo de la vida, en el oficio de leer, en el oficio de escribir. Intentar aprender a escribir y, simultáneamente, aprender a escribir correctamente, es imposible. Intentar resolver la cuestión ortográfica en los primeros años de la escuela es desgastante y frustrante tanto para el maestro como para el alumno. No sólo no se logra, sino que complica innecesariamente la enseñanza y el aprendizaje.

Señores profesores: dejen a los alumnos que se enamoren de la escritura, que escriban a sus anchas, como puedan, lo que puedan, aunque escriVan con V. Para caminar hay que empezar gateando y para hablar primero se balbucea. ¿Por qué a la escritura ha de pedírsele perfección desde el primer momento?

Eliana Serediuk aprenderá más adelante que a bia se escribe todo junto y con H. A sus 6 años, habría podido aprender a escribir con toda corrección que Lola le da la pala a Polo o que Tomasa amasa la masa, pero ¿quién quiere escribir sobre Lolas y Tomasas que nadie conoce y que, además, hacen cosas tan extrañas como aburridas, cuando se puede aprender a escribir contando las propias historias o las imaginadas, cuando se puede ser autor y hasta poeta, en lugar de simplemente copista?

* Publicado originalmente en: Revista Familia, El Comercio, Quito, 19 enero 1997.

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El «modelo ecuatoriano» de evaluación docente

Rosa María Torres


Fotos: Diario El Telégrafo, 2009


Este texto recoge la conferencia que di en Buenos Aires (8 julio 2014) en el ciclo Hacia una educación de calidad organizado por el Grupo Clarín y al cual fui invitada como expositora extranjera. Los expositores (paneles sobre "Rol docente y evaluación de resultados" y "Experiencias e innovación en políticas educativas") fuimos Gustavo Iaies, Axel Rivas, Juan José Llach, Alieto Guadagni, Esteban Bullrich, Walter Grahovac, María Inés Vollmer y yo.

En Argentina había entonces y persiste una fenomenal idealización y desinformación en torno al gobierno de Rafael Correa y especialmente en torno a su 'revolución educativa'. La experiencia ecuatoriana es citada tanto por la derecha como por la izquierda.

En 2012 el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, presidido por Mauricio Macri, con Esteban Bullrich como ministro de educación, informó que adoptaba el 'modelo ecuatoriano de evaluación docente'. Bullrich firmó un convenio de asesoría con el gobierno del Ecuador a través de la entonces ministra de educación, Gloria Vidal, posteriormente designada por Correa como embajadora del Ecuador en Buenos Aires. También el gobernador de la provincia de Buenos Aires, Daniel Scioli, expresó interés en la reforma educativa ecuatoriana.

Macri y Scioli mencionaban la eliminación de los paros docentes como un elemento especialmente atractivo del caso ecuatoriano. No obstante, como debí aclarar, el freno viene más bien de la Constitución (2008). El numeral 15 del Artículo 326 "prohíbe la paralización de los servicios públicos de educación".

Incluyo al pie algunas referencias al respecto tanto de medios argentinos como de medios gubernamentales del Ecuador.

Ver también mi blog Ecuador: La batalla en torno a la evaluación docente, en el cual fui haciendo un recuento de lo publicado en los medios ecuatorianos durante la batalla librada entre el gobierno de Rafael Correa y la Unión Nacional de Educadores (UNE) en 2008-2009.

"Si la UNE sigue así de politizada y de mediocre, creo otra organización de maestros" advirtió Rafael Correa en diciembre de 2008. Así hizo. Se involucró personalmente en la organización de la Red de Maestras y Maestros por la Revolución Educativa, la cual se oficializó en 2015. En agosto de 2016 el gobierno allanó las instalaciones de la UNE y el ministerio de educación dispuso la disolución de la organización. Mediante un decreto ejecutivo se le retiró a la UNE la personería jurídica. Estas acciones fueron  condenadas por la OIT, por Derechos Humanos de la ONU y por la Internacional de la Educación. En noviembre de 2018, el gobierno de Lenin Moreno restituyó la personería jurídica a la UNE.



Buenos días. Gracias por la invitación.

Lo que voy a presentar es una visión crítica del 'modelo educativo ecuatoriano' y específicamente de las políticas docentes y de evaluación.

El «modelo educativo ecuatoriano»

Si tengo que caracterizar en pocas palabras al actual «modelo educativo ecuatoriano», lo caracterizaría como centralizador, autoritario, normativo, sin o con muy baja participación social, fuertemente estandarizado, caro, alejado del sumak kawsay o buen vivir (cosmovisión indígena incorporada a la Constitución de 2008 como sustituto al 'desarrollo'), con las prioridades al revés. Menciono dos de esas prioridades al revés:

Infraestructura versus docentes  Sabemos que los docentes son el factor principal de la calidad de la educación. Este es ya - o debería ser - parte del sentido común en el campo educativo. Esta es la conclusión y la recomendación de innumerables investigaciones y evaluaciones, incluida la prueba internacional PISA. No obstante, las prioridades en la revolución educativa ecuatoriana vienen siendo, en este orden: 1 infraestructura, 2 tecnologías, 3 docentes. Los docentes son el gran Talón de Aquiles de este proceso. Se han construido a la fecha 33 Unidades Educativas del Milenio (UEM), megaplanteles con capacidad para más de mil alumnos, funcionando en dos jornadas (costo: entre 2 y 6 millones de dólares cada una). Se pretende convertir todos los planteles escolares en Unidades del Milenio; se vienen cerrando las escuelas unidocentes, las comunitarias, las alternativas. Según Correa, se requieren 5.500 UEM en el país; para el 2017, después de 10 años de gobierno, espera llegar con 1.000. (Hasta marzo de 2017 se habían construido 77 UEM, atendiendo a menos del 5% de la matrícula en el sistema público. Ver: Elefantes blancos: La estafa social de las escuelas del milenio).

Educación superior versus educación inicial y básica  Es también ampliamente reconocido que la educación inicial y la educación básica son los pilares de una buena educación y de los aprendizajes ulteriores de cada niño y niña. No obstante, en el Ecuador, la educación superior - asociada con conocimiento, talento humano, innovación, aunque todos ellos se forjan desde la infancia, dentro y fuera de las aulas - ocupa un importante sitial y una gran inversión. La educación inicial fue la última en tenerse en cuenta y su presupuesto es bajo, comparativamente. En la educación básica (10 años de escolaridad) la prioridad se ha puesto en el acceso, la gratuidad del servicio y la infraestructura.

Políticas docentes

En 2009, a dos años de iniciado el gobierno de Correa, se hizo la primera evaluación de desempeño docente en el país (prueba, observación de clase, autoevaluación y evaluación entre pares). Igual que en todos los países latinoamericanos donde se ha anunciado evaluación docente, la resistencia del sindicato no se hizo esperar. También igual que en otros países, la evaluación se inició como voluntaria y terminó imponiéndose al poco tiempo como obligatoria.

La confrontación gobierno-sindicato y la violencia verbal y física fueron escalando y extendiéndose a niveles impensables. A nueve meses de movilizaciones docentes siguió un paro nacional de 22 días. En las principales ciudades y en varias ciudades menores entró en escena la fuerza pública. En muchos planteles y recintos la prueba se tomó con presencia policial. A quienes no se presentaron a la evaluación se les aplicó sumarios administrativos. En el fragor de la batalla, en diciembre 2008, Correa amenazó a la UNE con crear una organización docente paralela, lo que concretó con la creación de la 'Red de Maestros por la Revolución Educativa'.

"La UNE fue derrotada de forma aplastante" sentenció Correa al término de la batalla con la UNE (10 octubre 2009). El 'modelo' ecuatoriano de evaluación docente puede en efecto considerarse 'exitoso' si el objetivo es desarmar el sindicato docente y someterlo a la 'rectoría' del Estado. El problema es que no se puede separar al sindicato y a su dirigencia del magisterio, y que no se puede reformar y menos revolucionar la educación sin la participación activa y entusiasta de los docentes. Los maestros ecuatorianos organizados en torno a la UNE fueron doblegados, desacreditados, y eliminados de todo diálogo con el gobierno. El ministro Augusto Espinosa dijo que no dialogará con la UNE hasta que "pida perdón al país por el daño que le han hecho a la educación".

Los resultados de las pruebas, al final, no fueron tan malos como se esperaba. La mayoría de maestros obtuvo calificaciones entre bueno y satisfactorio; una minoría obtuvo puntajes malos o excelentes.

No es claro para qué sirvieron los resultados de la evaluación. Se dijo - como siempre se dice - que servirían para ajustar mejor la oferta de capacitación, pero ésta se ha limitado a cursos puntuales en torno a temas que revelan problemas en las pruebas estudiantiles SER. Más adelante, se empezó a capacitar a los docentes para preparar a los estudiantes para el examen de ingreso a la universidad (ENES).

La opinión pública aplaudió la propuesta de evaluación docente (hay que tener en cuenta que la evaluación siempre se presenta como indispensable para la "mejoría de la calidad de la educación", aunque no se explican las mediaciones entre una y otra) y muchos vieron con agrado la derrota del sindicato, con una larga tradición de paros y al que se endosan muchos males de la educación nacional. De hecho, muchos sectores consideran la derrota del sindicato como un logro del gobierno de Correa.

La inversión en educación, tema recurrente en el discurso gubernamental, engancha a la sociedad, pese a que - como lo confirman entre otros los informes de PISA - a mayor inversión no corresponde necesariamente mejor educación; más importante qué cuánto se invierte es cómo y en qué se invierte (calidad del gasto). El Ecuador se benefició en estos años de los altos precios internacionales del petróleo, las remesas de los migrantes y una política fiscal que ha venido creando cultura fiscal. Pero los recursos no alcanzan para el alto nivel de gasto, por lo que se recurrió nuevamente al endeudamiento y se echó atrás la decisión de no explotar el Yasuní, una de las zonas más biodiversas del planeta, pese a que la nueva Constitución lo prohibe y reconoce derechos a la naturaleza.

La infraestructura es otro tema que encandila y que llena fácilmente el lugar de la esperada 'calidad' de la educación. La cuestión central, que es la pedagogía, el qué y el cómo se enseña y aprende, continúa sepultada. Educar a la ciudadanía en el tema educativo, a fin de calificar su participación y su exigencia, es imprescindible para elevar la calidad de la educación.

El gobierno ecuatoriano estableció un alto puntaje (900 puntos) en el examen de ingreso a la universidad (ENES) para quienes optan por el magisterio, así como para la carrera médica. No obstante, el resultado de esta medida fue que se vaciaron las facultades de pedagogía, pues son pocos los estudiantes que obtienen ese puntaje. Recordemos que a Finlandia le ha tomado décadas elevar los estándares de la carrera docente. El Ecuador pretende hacerlo en un período de gobierno. Miles de docentes se han acogido a la jubilación. Y estamos importando docentes extranjeros, sobre todo españoles.

Los postulantes al programa Quiero Ser Maestro deben pasar por pruebas de razonamiento, conocimientos y personalidad. En la Universidad Nacional de Educación (UNAE), inaugurada en abril de 2014, se pretende formar a una nueva generación de maestros. Correa dijo que se graduarán 800 maestros por año. La mayoría de los docentes contratados (formadores de maestros) son extranjeros. También se ofertó a los docentes ecuatorianos becas para estudios de maestría en programas semipresenciales con universidades españolas. La idea de que lo extranjero es lo bueno en materia educativa y de que hay que salir del país para beneficiarse de esta 'revolución educativa' va instalándose en la mentalidad y en la aspiración de los ecuatorianos, en contradicción con todo lo que supone la adopción del sumak kawsay y la construcción de un modelo propio y desde adentro.

Resultados de aprendizaje escolar

El Ecuador tiene una educación de baja calidad, bajos aprendizajes escolares y bajos niveles de lectura en el contexto latinoamericano según el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC).

Los bajos niveles de aprendizaje escolar lo confirman las diversas pruebas nacionales e internacionales aplicadas en el país.

- Pruebas Aprendo: Aplicadas desde 1996 y posteriormente en 1997, 1998, 2000 y 2007, midieron conocimientos en 3º, 7º y 10º año de educación básica, en Lenguaje/Comunicación y Matemática. (Ver el Informe Aprendo 2007).

- Pruebas SER: Vienen aplicándose desde 2008 en 4º, 7º y 10º de educación básica, y en 3º de bachillerato, en Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios Sociales. En junio 2014 se agregó la prueba Ser Bachiller aplicada a los estudiantes que concluyen el bachillerato.

La prueba SER 2009 mostró una gran brecha entre planteles públicos y privados. El puntaje más alto fue 13 sobre 20, en un plantel privado de la capital. Correa felicitó y premió a los planteles privados y criticó a los planteles y al magisterio público.

También fueron pobres los resultados de las pruebas SER Estudiante 2013 y SER Bachiller 2014, divulgados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL), creado en noviembre 2012.

- Cerca de la mitad de los estudiantes no alcanza niveles elementales en las áreas medidas. Los con puntajes excelentes rondan el 2%. "La nota esperada es 700/1000. En todos los niveles se está por debajo de este valor. Los estudiantes de bachillerato promediaron 674 a nivel nacional". (escala: 700-800 aprobado, 800-950 satisfactorio, 950-1000 excelente).

- Las diferencias entre planteles públicos y privados es grande: en 4°año la diferencia es de 47 puntos, en 7° de 34, en 10° de 54 y en 3° de Bachillerato de 44 (las diferencias se atribuyen al estatus económico-cultural de las familias).

- No existen diferencias significativas por género aunque, como es usual, en Lengua las mujeres obtienen mejores puntajes, en este caso marcado en 7º año.

- No se indican datos por rural/urbano, salvo en la prueba Ser Bachiller, donde la brecha es acentuada. - La Sierra es la región con mejor desempeño, frente a la Costa, la Amazonía y Galápagos.
(Ver: INEVAL/Resultados Evaluación SER Estudiante 2013).

- Pruebas del LLECE: Pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la UNESCO. La segunda prueba (SERCE, 2006) ubicó al Ecuador en el grupo de países con rendimientos escolares más bajos. La tercera prueba (TERCE, 2013) ubicó al país en la media regional y con algunos puntajes aún por debajo de la media. (Ver: El Ecuador y las pruebas del LLECE: SERCE y TERCE).

- PISA for Development: El Ecuador participó por primera vez en 2016 en la prueba internacional PISA a través de un proyecto piloto de PISA for Development creada por la OCDE para países de ingresos medios y bajos.

Algunos artículos periodísticos relacionados (Argentina y medios gubernamentales Ecuador)

» "La propuesta de Bullrich de atar salario a capacitación y a evaluación", Laura Marrone, especial para Argenpress, 7 feb. 2011.
» “Es importante que participe el gremio”, El modelo de evaluación docente en Ecuador, explicado por su Ministra de Educación. Página/12, Buenos Aires, 3 junio 2011.
» Buenos Aires replicará evaluación a docentes que se efectúa en Ecuador, Ecuador Inmediato, 18 junio 2011.
» Esteban Bulrich recibió a la Ministra de Educación de Ecuador, Gloria Vidal, 18 nov. 2011.
» El gobierno porteño puso en marcha un índice de calidad de los colegios, Infobae, 7 dic. 2012. “Lo dijo la ministra de Educación de (Rafael) Correa, de un gobierno socialista: ‘Lo que no se evalúa, no sirve’. Tenemos que evaluar para saber cómo estamos”: Macri.
» Macri y Scioli quieren instrumentar la reforma educativa de Correa, La Política Online, 24 abril 2014. La estrategia de cada uno para imitar al presidente de Ecuador, que no permite paros y evalúa a los docentes. 
» La mala educación, Milton Luna, El Comercio, 8 julio 2014

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IZQUIERDA y PROGRESISMO no son lo mismo




Este es un artículo de Eduardo Gudynas (Uruguay), ampliamente difundido. Con su permiso he trabajado el texto ("podar"y editar brevemente algunos textos, poner negritas e itálicas, espaciar más, agregar enlaces en referencias específicas, etc.) a fin de facilitar su lectura y destacar la diferencia que hace Gudynas entre izquierda y progresismo, nociones que para muchos son la misma cosa o cuyas diferencias no son aparentes.

El análisis de Gudynas concluye que el progresismo está tomando su propia dirección, apartándose de la izquierda en sus discursos, modelos y acciones.

Identifica 10 temas en los que son claras y se van bifurcando estas diferencias, y da algunos ejemplos.

El artículo original puede verse aquí:
10 tesis sobre el "divorcio" entre izquierda y progresismo en América Latina.
Rosa María Torres
febrero 2014




Los gobiernos de la 'nueva izquierda' han dominado el escenario político latinoamericano reciente. Actualmente (2014) se identifica como tales a Argentina, Bolivia, Brasil, Ecuador, Nicaragua, Uruguay y Venezuela.

Se trata de un conjunto variado. Existen diferencias notables, por ejemplo, entre los modos de hacer política de Evo Morales y los de José Pepe Mujica en Uruguay. Más allá de su diversidad, tienen muchos elementos compartidos que explican que sean parte de un mismo conjunto, y que además son efectivamente distintos de gobiernos conservadores o neoliberales.

"Progresismo” es una denominación usada en varios países. Deja en claro que comparten la fe en el progreso, con sus particulares modos en organizar la economía, las relaciones sociales y la apropiación de los recursos naturales.

Frente a estos gobiernos hay creciente debate. No me refiero a las clásicas críticas de la derecha (que los acusa de antidemocráticos), ni a las de una izquierda muy dogmática (que los denuncian como conservadores). Los señalamientos provienen de un número significativo de simpatizantes, militantes e incluso conocidos líderes de izquierda, que están lejos de ser dogmáticos y que se sienten desilusionados, alejados o incluso enfrentados con este progresismo.

Impulso hacia la izquierda

Una de las razones de este malestar parece deberse a que el progresismo comienza a apuntar en sentidos que son muy distintos a los trazados por la izquierda que le dio origen. 

"Izquierda” es también una categoría plural, por lo que estas comparaciones deben hacerse con precaución.

La izquierda que lanzó al progresismo se nutrió de variadas tendencias, aprendió de sus errores y se renovó. Mucho de eso se debió a que convergió en una "izquierda abierta” (parafraseando al "marxismo abierto” de Ernest Mandel), que intentaba no ser dogmática, era tolerante y aceptaba aportes diversos.

Esto le permitió:
- establecer relaciones estrechas con movimientos y organizaciones populares (especialmente indígenas y campesinos),
- destronar al neoliberalismo,
- fortalecer el Estado, y
- atacar la pobreza.

Fue una sinergia exitosa que fructificó en conquistar gobiernos, lanzar procesos de cambio y superar durísimas oposiciones internas (como en Argentina, Bolivia o Venezuela).

Con el paso del tiempo, en el seno de la izquierda emergió el progresismo con una identidad política propia y que apuntaría en una dirección distinta.

La divergencia entre "progresismo" e "izquierda"

¿Cuáles son los temas en los cuales izquierda y progresismo están difiriendo?

1. Desarrollo

Izquierda  La izquierda latinoamericana de las décadas de 1960 y 1970 criticaba en profundidad el desarrollo convencional. Cuestionaba sus bases conceptuales y sus prácticas, como la de ser proveedores de productos primarios.

Progresismo  El progresismo actual ha abandonado en buena medida ese debate y acepta las bases conceptuales del desarrollo. Festeja el crecimiento económico y los extractivismos. En algunos casos denuncia al capitalismo, e incluso hay intentos alternativos (por ejemplo, con empresas nacionalizadas), pero prevalece la inserción en el capitalismo. Las discusiones están en cómo instrumentalizar el desarrollo (por ejemplo, si con más o menos Estado), pero no se disputa el mito del progreso. Mantuvo de la izquierda de los 60 y 70 una actitud refractaria a las cuestiones ambientales.

2. Democracia

Izquierda  Al menos desde fines de los 70, las izquierdas latinoamericanas hicieron suyo el mandato de la democracia. La idea de llegar al poder por las armas fue desechada; así lo entendieron desde Pepe Mujica a Hugo Chávez. Se buscó ir más allá de las elecciones nacionales, hacia la llamada radicalización o profundización de la democracia. Se crearon los presupuestos participativos, se promovieron referéndums y se buscó diversificar la participación ciudadana.

Progresismo  El progresismo se contenta con el instrumento electoral clásico: las elecciones. Profundiza la democracia delegativa y llega a extremos hiperpresidencialistas. 

3. Derechos humanos

Izquierda  La izquierda incorporó la defensa de los derechos humanos, especialmente en la lucha contra las dictaduras en el Cono Sur. Fue un aprendizaje notable, donde el viejo ideal de igualdad se articuló con la salvaguarda y ampliación de los derechos.

Progresismo  Las actitudes han cambiado. Cuando se denuncian incumplimientos en derechos, hay reacciones defensivas. En lugar de atender esos problemas, se cuestiona a veces a los denunciantes o se critica la institucionalidad jurídica. Incluso se pone en duda la validez de algunos derechos (por ejemplo, Rafael Correa se refirió a los derechos de la naturaleza como "supuestos”, pese a que estos fueron incorporados en la nueva Constitución de 2008).

 4. Constituciones y leyes

Izquierda  La izquierda abierta insistía en recuperar el papel de las constituciones como el marco básico compartido. En Bolivia, Ecuador y Venezuela se aprobaron nuevas constituciones (con innovaciones sobre los derechos) y nuevos ordenamientos normativos. En todos los casos se proponía reforzar la independencia, imparcialidad y capacidades del Poder Judicial.

Progresismo  El progresismo da ahora señales contradictorias. Se incomoda con obligaciones que le imponen sus propias constituciones, e incluso opera sobre ellas para aligerar controles políticos, sociales o ambientales. Se toleran desprolijidades en cumplir exigencias legales, manipular leyes o presionar al Poder Judicial. Y en algunos momentos parecería que erosiona su propio nuevo constitucionalismo.

5. Corrupción

Izquierda  La izquierda de fines del siglo XX era una de las más duras luchadoras contra la corrupción. Ése era uno de los flancos más débiles de los gobiernos neoliberales. La izquierda atacó una y otra vez en ese terreno, desnudando negociados, favoritismos empresariales, etc. 

Progresismo  Aquel ímpetu parece menguar. Hay varios ejemplos en los que no se ha manejado adecuadamente los casos de corrupción de figuras claves dentro de gobiernos progresistas, o la asignación de fondos públicos termina repitiendo viejos vicios. Asoma una actitud de cierta resignación y tolerancia.

6. Movimientos sociales

Izquierda  La izquierda latinoamericana durante décadas cultivó un relacionamiento estrecho con grupos subordinados y marginados. El progresismo inicial resulta de esa simbiosis, ya que gracias a indígenas, campesinos o movimientos populares urbanos, alcanzaron los gobiernos. Desde esos sectores surgieron votos, pero también ideas y prioridades, y unos cuantos dirigentes y profesionales que ahora están en las oficinas estatales.

Progresismo  En los últimos años, el progresismo parece alejarse de varios de estos movimientos, no comprende sus demandas, se pone a la defensiva, intenta dividirlos y si no lo consigue, los hostiliza. Gasta mucha energía en calificar, desde el palacio de gobierno, quién es revolucionario y quién no. Perdió los nexos con organizaciones indígenas, ambientalistas, feministas, de derechos humanos, etc. La desazón se expande entre líderes sociales que, en el pasado, fueron atacados por gobiernos neoliberales y ahora vuelven a serlo, pero desde el progresismo.

7. Justicia social

Izquierda  La izquierda clásica concebía a la justicia social bajo un amplio abanico temático, desde la educación a la alimentación, desde la vivienda a los derechos laborales, y así sucesivamente.

Progresismo  El progresismo, en cambio, apunta sobre todo a una justicia como redistribución económica, enfocada en la compensación monetaria a los más pobres y en el consumo masivo para el resto. Esas ayudas son importantes para sacar de la pobreza a millones de familias; es relevante que los sectores populares accedan a servicios y bienes necesarios. Pero la justicia es mucho más que bonos, la calidad de vida es más que comprar televisores, y no se la puede reducir al economicismo de la compensación monetaria.

 8. Integración y globalización

Izquierda  La izquierda logró relanzar la integración regional y continental, y combatió esquemas de liberalización comercial como el ALCA, los TLCs e IIRSA. Lanzó iniciativas muy interesantes, como el Tratado de Comercio de los Pueblos, el SUCRE, el Banco del Sur y algunos de los convenios del ALBA.

Progresismo  Hoy se mantiene la retórica latinoamericanista, pero no se logran políticas continentales en sectores claves como energía, agroalimentos e industria. Hay avances en algunos planos (como la integración cultural), pero los Estados siguen compitiendo comercialmente y no pocas veces los vecinos hacen trampas comerciales. Y, finalmente, todos aceptaron la gobernanza global del comercio.

9. Independencia y crítica

Izquierda  La izquierda mantenía una estrecha relación con los intelectuales y, más allá de discusiones puntuales, respetaba la rigurosidad e independencia. Incluso se buscaban ángulos originales, se hurgaba en lo que estaba oculto y se navegaba en una pluralidad de voces.

Progresismo  El progresismo da señales que cada vez le gusta menos la crítica independiente y prefiere escuchar a los intelectuales amigos. Y cuando escasean dentro del propio país, los traen del norte, aprovechando lo poco que saben de las realidades nacionales. Desconfía de análisis exhaustivos  y prefiere  las felicitaciones y el apoyo publicitario. Denuncia a libres pensantes y reclama seguidores fieles. La crítica es apresuradamente rotulada como traición neoliberal. 

10. Discursos y prácticas

Progresismo  Finalmente, en un plano que podríamos calificar como cultural, el progresismo elabora diferentes discursos de justificación política, a veces con una retórica de ruptura radical que resulta atractiva, pero sus prácticas son bastante tradicionales en muchos aspectos.

Por ejemplo:
- los discursos por la Pachamama se distancian de la gestión ambiental,
- se cita a Marx y Lenin pero los acuerdos productivos son con corporaciones transnacionales,
- se reivindica la industrialización pero prevalece el extractivismo,
- se dice responder a los movimientos sociales pero se clausuran organizaciones ciudadanas,
- se felicita a los indígenas pero se invaden sus tierras,
y así sucesivamente.

Progresismo: Entre el concepto y la praxis

Los senderos del progresismo

En la actualidad, el progresismo parece tomar un camino distinto al de la izquierda.

El progresismo nació como una expresión reciente en el seno de la izquierda latinoamericana. Maduró como una particular mezcla e hibridización de distintas condiciones culturales y políticas, pero quedó enmarcado en las ideas occidentales del desarrollo. No es una postura conservadora ni neoliberal, lo que explica que sus defensores lo presenten como una expresión de izquierda, y como ha sido exitoso en varios frentes, cuenta con apoyos electorales.

Pero, en la actualidad, el progresismo parece tomar un camino distinto al de la izquierda. Quedó enmarcado en el desarrollo convencional y lo ejecuta a su manera, ajustando la democracia y apelando a compensaciones monetarias. Es un camino propio, pero que comulga también con el mito del progreso.

Tal vez este progresismo rectifique su rumbo en algunos países, retomando lo mejor de la izquierda clásica, para construir otras síntesis de alternativas que incorporen efectivamente temas como el Buen Vivir o la justicia en sentido amplio.

Sean ésas u otras cuestiones, en todos los casos deberá desligarse del mito del progreso. Dicho de otro modo: menos progresismo  y más izquierda.

Pero si persiste en prácticas como el extractivismo o el hiperpresidencialismo, se alejará definitivamente de la izquierda.

Ver también:
» Eduardo Gudynas, Izquierda y progresismo ante la integración y la globalización, ALAI, 19 febrero 2014.
» Emilio Guerrero, ¿Hay riesgos de reversibilidad en los gobiernos progresistas?, La Línea de Fuego, 5 enero 2014.
» Bolívar Echeverría, ¿Qué es la izquierda? , 2006

Sobre ecología, educación y política

Rosa María Torres

Alejandro Costas

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Los Ministros de Educación del MERCOSUR y la prueba PISA

Rosa María Torres
Tomado del sitio de la OCDE/OECD
Nos proponemos aquí dar a conocer algunas inquietudes de los Ministros de Educación del MERCOSUR (reunión de Ministros de Educación, Montevideo, 14 junio 2013) en torno a la prueba internacional PISA, expuestas en una carta dirigida al coordinador de PISA; comentar los señalamientos de los ministros en relación a dicha prueba; y analizar la divulgación de la noticia en los medios de comunicación.

El MERCOSUR (Mercado Común del Sur) es un bloque subregional creado en 1991, integrado por Argentina, Bolivia, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela (Miembros Plenos) y, como Estados Asociados: Chile, Colombia, Perú, Ecuador, Guyana, y Surinam. Los idiomas oficiales del MERCOSUR son español, portugués y guaraní.

PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) es una prueba internacional diseñada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que viene aplicándose cada tres años, desde el 2000, en planteles públicos y privados, a estudiantes de 15 años de edad, a fin de medir competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias. La prueba se pensó inicialmente para los países de la OCDE. Progresivamente ha venido extendiéndose a 'países asociados' en las diversas regiones. 10 países de América Latina y el Caribe han participado hasta hoy en PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, y Uruguay. 

Prueba 2000: Argentina, Brasil, Chile, Perú.
Prueba 2003: Brasil, México, Uruguay.
Prueba 2006: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Uruguay.
Prueba 2009: Argentina Brasil, Colombia, Costa Rica,
Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, Uruguay.
Prueba 2012: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Perú, Uruguay.

La reunión ministerial en junio en Montevideo tuvo como antecedente el Seminario Mercosur sobre Políticas de Evaluación Educativa en la Región coordinado por Argentina y realizado en Buenos Aires cuatro meses antes, el 18 marzo de 2013. Los participantes - Ministros de Educación del Mercosur y miembros del Comité Técnico de Evaluación de Calidad del Mercosur - analizaron el documento “Hacia la generación de criterios regionales de evaluación” preparado para el evento (no logramos encontrar el documento). Los representantes de países expusieron la situación de la evaluación educativa en sus respectivos países, incluidos los institutos nacionales de evaluación creados recientemente en varios de ellos. El ministro de educación argentino, Alberto Sileoni, fue el anfitrión. (Ver agenda)

La carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR a la OCDE fue noticia en muchos medios, pero lamentablemente el texto de la carta no fue incluido. Lo copiamos abajo, tomándolo del sitio web del MERCOSUR EDUCACIONAL. La carta está firmada por los ministros de Argentina, Brasil, Uruguay y Venezuela. Ignoramos por qué no la firmaron los demás países. Por Ecuador estuvo presente un delegado (director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa - INEVAL, recién creado), quien tampoco firmó la carta.

Cabe notar que siete de los países integrados al MERCOSUR - Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay - y tres de los cuatro firmantes de la carta han participado en PISA,  obteniendo los últimos lugares en el ránking internacional de PISA. 

La carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR


MERCOSUR MERCOSUL EDUCACIONAL
MERCOSUR/CMC/GMC/XLlV/RME/ACTA N°01/13 14 de junio de 2013
Montevideo - Uruguay
ANEXO VII

Montevideo, 14 de junio de 2013

Andreas Schleicher
Advisor to the Secretary General on Education Policy Deputy Director for Education and Skills
OECD
2, rue André-Pascal, Paris Cedex 15, France

Estimado Andreas,

Nos dirigimos a usted a fin de presentarle las principales reflexiones surgidas en el marco del "SEMINARIO MERCOSUR: POLÍTICAS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA REGIÓN" en el que participaron autoridades y representantes de los Ministerios de Educación de la región.

Este seminario se realizó el día 18 marzo del corriente año, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina, a partir del acuerdo realizado en el Sector Educativo del MERCOSUR, durante las Reuniones de Ministros de Educación de los países del bloque (Acta N° 01/12 Y Acta N° 02/12).

Presentamos a continuación las principales reflexiones surgidas en esa ocasión:

1.- La evaluación a estudiantes de 15 años, en el caso de nuestra región, encierra diferencias significativas en relación a su trayecto educativo y a su escolaridad. Las recientes políticas de universalización de la educación básica y las estrategias para abatir la deserción, lograron que avanzáramos en la inclusión y reinserción de los estudiantes con rezago escolar.

Sería deseable que, al informar los resultados, se considerara en forma separada la información de las siguientes poblaciones: a) población de 15 años que se encuentra en el grado/año correspondiente a su edad teórica y b) población de 15 años que presenta rezago escolar. Permitiría obtener más información en relación a los sistemas educativos y acotaría las diferencias con los países que tienen universalizada la educación obligatoria.

2.- No compartimos la forma de presentación de resultados, poniendo el foco en los rankings de países. Es importante conocer las experiencias y los resultados de otros países para comprender mejor nuestra realidad, no obstante el efecto de la difusión de los resultados presentados de esta forma no contribuye a generar un ámbito de análisis y debate reflexivo, promoviendo más bien la competencia.

Se deberían buscar modalidades de divulgación que no se centren en la posición relativa de los países y que contemplen las diferencias estructurales de cada país.

En todo caso, los ordenamientos a priorizar deberían ser aquellos que tienen en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de los países, no sólo de los estudiantes. Estas tablas fueron incluidas, en el caso de PISA 2009, en el Volumen U, por lo cual pasan inadvertidas para la mayoría de los usuarios. Algo similar podría ocurrir en cuanto a la participación de países y de ciudades, estados o regiones que no podrán incluirse en las mismas tablas.

3.- Dada la creciente participación de países que integran el MERCOSUR y la diversidad cultural de los pueblos, se debería asegurar que las pruebas incluyan situaciones apropiadas a los contextos de vida de los jóvenes de la región.

Una de las preocupaciones constantes de nuestros representantes en las instancias técnicas y políticas de PISA ha sido atender la adecuación de las situaciones planteadas en las pruebas a los contextos socioculturales de nuestros estudiantes. Este es un aspecto que debería ser mejorado, para que los resultados que produce el estudio nos proporcionen mejor información sobre el desempeño de nuestros jóvenes.

4.- Entendemos necesario que se permita la diversidad de software de aplicación de las pruebas en modalidad digital para que no constituya una limitación para los países, incluyendo el software libre y abierto entre las posibles aplicaciones.

Estas propuestas pretenden mejorar la aplicación de una prueba internacionalmente reconocida. Los países de la región que participan en las Pruebas PISA lo hacen con entera conciencia de su valor. Al mismo tiempo, deseamos a través de estas reflexiones, contribuir a un mejor aprovechamiento de los resultados de las pruebas para informar adecuadamente a la sociedad y para promover un reflexión constructiva en la búsqueda de una educación de calidad.

Sin otro particular, lo saluda con la más alta estima.

Ministro de Educación de la República Argentina
Ministro de Educación y Cultura de la República Oriental del Uruguay
Ministro del Poder Popular para la Educación Básica de la República Bolivariana de Venezuela Ministro de Educación de la República Federativa de Brasil

Comentarios sobre la carta

Cuatro son las preocupaciones centrales en torno a PISA expresadas por los ministros en esta carta:

a) una prueba pensada desde la óptica del Norte (los países de la OCDE), aplicada a realidades del Sur (en este caso MERCOSUR, América Latina y el Caribe); 
b) una prueba estandarizada, igual para todos, aplicada a realidades y sujetos muy heterogéneos;
c) una prueba aplicada a jóvenes de 15 años, asumiéndose que a esa edad están a punto de concluir la educación obligatoria, lo que no es el caso para un gran número de jóvenes latinoamericanos que ingresan tardíamente, repiten años o abandonan el sistema escolar antes de completar la educación obligatoria o la educación básica;
d) los resultados de la prueba convertidos en ránkings, ignorando los puntos de partida y fomentando la competencia.

Todas estas preocupaciones son legítimas y pertinentes. Son las que muchos especialistas venimos advirtiendo en torno a PISA en diversas partes del mundo, a las que se agregan nuevas inquietudes planteadas académicos y especialistas en Europa (ver: Is Pisa fundamentally flawed?, agosto 2013). Y son parte de un creciente movimiento mundial de crítica y resistencia a las pruebas estandarizadas y a la obsesión evaluadora que viene apoderándose de los sistemas educativos a nivel mundial. (Ver: "Un GERMen infecta a los sistemas escolares").

Los países son diversos y específicos en sus realidades, trayectorias y aspiraciones educativas, también dentro de la OCDE y del propio MERCOSUR. Grandes son también las diferencias y desigualdades al interior de cada país, como lo revelan los propios resultados de PISA así como los de pruebas nacionales y de la prueba regional aplicada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la Oficina de la UNESCO en Santiago de Chile.

El video que aparece en el sitio de PISA en español - PISA: midiendo el éxito escolar en el mundo - ayuda a percibir lo inadecuado y alejado de muchos ítems respecto de las realidades de América Latina y de las de los quinceañeros latinoamericanos. 

Las situaciones y reparos expuestos por los Ministros del MERCOSUR son parte de un problema complejo, de orden más general, que va más allá de las especificidades de este grupo de países. Como señalaba el subsecretario de educación de Uruguay, Oscar Gómez, “Muchas veces no es que no se sepa lo que se tiene que saber, sino que se pregunta con cabeza de otro país y de otra cultura”.

Lastimosamente, la carta no incluye propuestas concretas para "latinoamericanizar" PISA. Tampoco se menciona la prueba regional del LLECE; la tercera prueba (TERCE) se viene aplicando en 15 países y sus resultados se anuncian para 2014. Las superposiciones, diferencias e incompatibilidades entre ambos sistemas y pruebas internacionales de evaluación, PISA y LLECE - sin hablar de las pruebas nacionales que aplican varios países de la región - configuran ya, de por sí, un enredado escenario de evaluación educativa en esta región.

Comentarios sobre algunos comentarios de los medios
 
¿Cómo se divulgó la iniciativa de los ministros de educación del MERCOSUR sobre la prueba PISA en los medios de comunicación y en las redes sociales?. Llama la atención la superficialidad, la falta de objetividad y el desconocimiento con que varios medios, especialmente de los propios países del MERCOSUR, trataron el asunto. Un caso a destacar es el editorial del diario El Observador, de Uruguay, país anfitrión del encuentro de Ministros.

"Triste pedido a la OCDE" tituló El Observador su editorial (25/06/2013), abundante en comentarios sobre la carta, sin incluirla, impidiendo de este modo a los lectores hacerse su propio criterio. Distorsionando los argumentos y el sentido de la carta, el diario afirmó que los ministros pedían "tratamiento preferencial en las pruebas PISA"... "una triste aceptación de inferioridad educativa y el reconocimiento de incapacidad para acercarnos a naciones con mejores niveles de enseñanza". Afirmó que Chile, "el país más desarrollado de la región", se negó a firmar la carta, al igual que Colombia. Y concluyó: "... es vergonzoso que los gobiernos pidan, como respuesta a su ineficacia educativa, que sus liceales sean medidos con más suavidad tolerante. Equivale a ponerlos en la misma situación que los caballos de carreras con hándicap, en las que se asigna menor peso a los equinos de más bajo rendimiento". "Estas claudicaciones seguirán produciendo estudiantes mal preparados para trabajar y competir en el mundo actual. Continuaremos además a la cola en las pruebas PISA, ya que la OCDE presumiblemente rechazará el pedido de estos siete gobiernos regionales. Y si se acepta el pedido, no por eso estaremos mejor: si no estamos en la cola de PISA, no será por nuestra mejora sino por una especial benevolencia. Pero la mala realidad educativa seguirá presente".

Muchas personas circularon esta nota en las redes sociales, haciéndose eco de su contenido, sin reclamar lo obvio - el texto de la carta - y sin hacer peguntas en torno a la prueba PISA y al estado del arte de la evaluación educativa en esta región y en el mundo.

Valga este caso para llamar la atención sobre dos grandes retos de esta 'sociedad de la información' y del campo de la educación específicamente: de un lado, la necesidad de un periodismo informado y responsable, que cuando menos no desinforme, y, de otro, la necesidad de una ciudadanía crítica, capaz de hacerse preguntas, de diversificar y ampliar sus fuentes de información, y de aceptar que la educación es campo especializado, campo de conocimiento y de debate, no solo de opinión.

Más noticias:
» Evaluación educativa: El Mercosur pidió criterios regionales de evaluación para la prueba PISA, Telam, 17 marzo 2013
» Los ministros del Mercosur reclamaron cambios en las evaluaciones educativas internacionales, Telam, 18 marzo 2013
» Un apoyo crítico a las pruebas PISA, Página/12, 19 marzo 2013
» En 2015 se hará en el país una nueva prueba PISA, La Nación, Buenos Aires, 19 marzo 2013
» Quieren un sistema propio y regional de evaluación educativa, Primera Edición, 20 marzo 2013
» Ministros del MERCOSUR hacen llamado de atención a pruebas PISA, La Red 21, 15 junio 2013
» El MEC quiere cambiar las pruebas PISA, El País, Uruguay, 19 junio 2013
» Carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR a PISA, CTERA, Argentina, 27 junio 2013
» Presidencia Pro Tempore de Uruguay: Reniones de Mercosur Educativo, Reunión de la Comisión Coordinadora Regional (CCR) de Mercosur Educativo y reunión de Ministros de Educación de Mercosur ampliado con el sector Educación de la Coordinadora de Centrales Sindicales del Cono Sur (CCSCS), SADOP, 1 julio 2013

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
» Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta
» Un GERMen ha infectado a los sistemas escolares
» Sobre evaluación en educación
» PISA ¿para qué?
» Stop PISA!¡Paren PISA!

Finland's education compared ▸ La educación finlandesa comparada


Rosa María Torres


(in progress | en proceso)

 Finland / USA » Finlandia / EE.UU .
»  What U.S. can learn from Finland and Hong Kong about tests and equity, by Cathy N. Davidson, The Washington Post, 12 January 2012  
»  Learn from Educational Change in Finland?, New York Times, 2012
» "What Americans Keep Ignoring About Finland's Schools Success." It's about cooperation not competition, Sir Ken Robinson, The Atlantic, 19 Dec. 2011.
» From Finland, an Intriguing School-Reform Model, The New York Times, Dec 12. 2011 
» Comparing schools in Finland and in the United States    
» What Makes Finnish Kids So Smart?, Wall Street Journal, 29/02/2008» Fifth grade math tests in Finnish and American classrooms, Tim Walker, Nov. 2013.
» Observando de cerca el fenómeno de la educación finlandesa, Isabel García Cintas, entrevista a Pasi Sahlberg, Letra Urbana, número 25.
» Almost all education research takes place in the US — but Finland is using it better, Chris Weller, Business Insider, 26 Sep. 2016
» 8 reasons Finland's education system puts the US model to shame, Chris Weller, Business Insider, 6 Dec. 2017
 
 Finlandia / Corea del Sur / China 

» ¿China, Corea del Sur o Finlandia? - Rosa María Torres, 2013

 Finlandia / Corea del Sur 

» Una comparación de los dos sistemas educacionales mejor rankeados en el mundo - María Paz Salas, El Definido, Chile, 20/06/2013

 Finland / Singapore 


 Finlandia / España 

» Así consigue Finlandia ser el número 1 en educación en Europa
» ¿Realismo o utopismo educativo?
» Así se forma un profesor en Finlandia, ABC.es, 24/06/2013
» Xavier Melgarejo: “La escuela finlandesa está abierta y al servicio de la comunidad, aquí todo son puertas cerradas”,  eldiario.es, 13/01/2013
» Los alumnos españoles de 15 años están a un curso escolar de distancia de los de Finlandia en el Informe Pisa, El Mundo, 06/12/2016
» Madrid escala posiciones en el informe PISA y se sitúa al nivel de Finlandia en lectura, La Vanguardia, 06/12/2016
» Jordi Evola, Salvados, España. "En Finlandia los libros y la comida de loscolegios ya están pagados". Comparación entre la educación finlandesa y la educación española, 2017 (video).
» Jordi Evola, Salvados, España. Entrevista a Marc Cerdá, profesor español en Finlandia y padre de un hijo para conocer cómo la familia influye en la educación de un niño y cómo el Gobierno les ayuda, 2017 (video).

Finlandia / Francia  


» Paul Robert, Director del Colegio Nelson Mandela, de Clarensac, Gard, Francia, La educación en Finlandia: los secretos de un éxito excepcional, Ciencias Sociales Hoy - weblog, 18/07/2010

Finlandia / Canadá / Hong Kong  


» PISA sitúa a Canadá, Finlandia y Hong Kong entre los países excelentes más equitativos

 Finlandia / China  

» China's education plan ... from Finland's playbook, CNBC, 14/09/2013

 Finlandia / Argentina / Uruguay / Chile 

» El derecho a la educación: una mirada comparativa. Argentina, Uruguay, Chile y Finlandia. Estudio de UNESCO Chile (PDF)

 Finlandia / Chile 

» Las 6 diferencias entre Chile y Finlandia en educación
» Educación y política: Chile no es Finlandia
» “No hay sistema en el mundo que haya mejorado con las políticas educativas que hoy tiene Chile”, Pasi Sahlberg, La Tercera, 15 enero 2015.

 Finlandia / Uruguay   

» Finlandia queda muy lejos, El Observador, Carta del Director, 21 julio 213

 Finlandia / México / El Salvador / Costa Rica 
  

 Finland / Cuba 

» Education: Finland and Cuba | Finlandia y Cuba - Rosa María Torres, 2012-2013

  Finlandia / Cuba / Perú  

» ¿Qué país tiene la mejor educación del mundo?

 Finlandia / México 

» ¿Por qué no educamos bien?
» Eduardo Andere, Historia de dos países a través de PISA, Blog Nexos. 14 Dic. 2016

  Finland / India  

» Learning from Finland, India Forbes, July 2013
» Lessons for Life, The Times of India, August 2013

  Finland / Poland / South Korea   

» Best and brightest. Only a few countries are teaching children how to think, The Economist, August 17, 2013

  Finlandia / América Latina  

» Observando de cerca el fenómeno de la educación finlandesa, Isabel García Cintas, entrevista a Pasi Sahlberg, Letra Urbana, número 25.

Finlandia / Ecuador  

(en proceso)


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On education in Finland  | Sobre la educación en Finlandia

Sistemas escolares y migración internacional

Mariposas monarca - México
Rosa María Torres

Para mis hijos Juan Fernando y Julián


Según me informan personeros de la Secretaría de Educación Pública de México y según puedo leer yo misma en los documentos que me proporcionan, existen en México cerca de 1 millón y medio de niños jornaleros agrícolas migrantes, niños que cada año se movilizan junto con sus familias, o solos, siguiendo las cosechas, buscando trabajo. Pasan entre dos y hasta seis meses migrando de un estado a otro de la República; algunos no regresan a su lugar de origen por largos períodos de tiempo. No hay ni ha habido hasta hoy escuela o sistema educativo pensado específicamente para estos niños. En consecuencia, los niveles de analfabetismo entre esta población son muy altos, así como los de deserción y repetición entre los que llegan a matricularse en la escuela. Una escuela fija, sedentaria, homogénea, con calendario único, que espera a los alumnos pero que no sale a su encuentro, que desconoce las realidades del trabajo infantil, la ausencia temporal, los flujos migratorios. Por primera vez en 1998 se empezó a diseñar un modelo educativo específico, itinerante, para esta problemática vieja y compleja de los niños jornaleros migrantes.  

Según me consta por experiencia propia, existe otro tipo de migrantes y otra realidad no tocada, ni siquiera reconocida, por los sistemas escolares: los niños migrantes internacionales, niños que, forzados por diversas circunstancias y por lo general siguiendo a sus padres, transitan entre sistemas escolares de diferentes países. 

Hasta mediados del siglo pasado, estudiar en el extranjero estaba reservado para las élites latinoamericanas, que viajaban o enviaban a sus hijos a estudiar en Europa o, más recientemente, en Estados Unidos. No obstante, en las últimas décadas, dictaduras, guerras, represiones y persecuciones de todo tipo en América Latina y el Caribe hicieron del exilio un hecho común, particularmente en los países del Cono Sur y en los de Centroamérica. Penurias y crisis, en un mundo cada vez globalizado y marcado por el desarrollo vertiginoso de los medios de comunicación y las tecnologías, vinieron a acentuar la movilidad interna e internacional de millones de personas y familias en todo el mundo. Tener una experiencia internacional, y manejar varios idiomas, ha pasado a considerarse requisito indispensable para muchos trabajos y parte importante de la competencia profesional de una persona. No obstante, igual que con los niños que van detrás de las cosechas, desplazándose dentro de su propio país, los sistemas escolares han continuado en su mayor parte ignorando la realidad de los niños que van detrás de sus padres, desplazándose de un país a otro, de un continente a otro.

Mis propios hijos, migrantes internacionales por obra y gracia de las decisiones de vida de sus padres, han sido víctimas del testarudo provincianismo de los sistemas escolares. El itinerario escolar de mi hijo menor, por ejemplo, cruzó el mapa de las Américas de norte a sur, para terminar en Barcelona, del otro lado del Atlántico. Su experiencia escolar, desde la guardería hasta el fin de la educación secundaria, le tocó padecerla en cinco países - México, Nicaragua, Ecuador, Estados Unidos, Argentina - cada uno con su propio e idionsincrático sistema escolar, cada uno manejándose como si todos los alumnos fuesen nacionales, sin previsiones ni adaptaciones ni sensibilidades hacia el extranjero, hacia el migrante internacional.

Espectadores del absurdo, vimos a nuestros hijos peregrinar dolorosamente por las versiones escolares de la Geografía y la Historia de cinco países, recitar ríos y montañas, héroes y mártires, himnos y símbolos patrios, leyes y acuerdos, hechos históricos y personajes misceláneos y desconocidos, datos sin referencia previa ni recuerdo ni emoción ni vínculo personal de ningún tipo, de los cuales debían despojarse, poco después, para hacer espacio en la memoria a la nueva lista de nombres, lugares y fechas. 

En México había que aprender las culturas pre-hispánicas como cualquier buen mexicano orgulloso de su país y sus antepasados. En Nicaragua, saber diferenciar entre Somoza y Sandino era el eje mismo del currículo y de la socialización a nivel escolar. En el Ecuador, el pase de año podía jugarse en el reconocimiento minucioso de las hoyas y nudos que forma la cordillera de los Andes al pasar por este país. En Estados Unidos, latinos, asiáticos y africanos por igual deben mostrar ser capaces de recitar cronológicamente todos los presidentes norteamericanos a partir de George Washington. En Argentina, ningún adolescente escolarizado, nacional o extranjero, puede escapar a la lectura del Martín Fierro y a las biografías de Sarmiento y del General Perón. En todos los casos, se espera del alumno extranjero que hable sin acento, conozca y comparta la historia y la cultura del país anfitrión, revalide materias, aprenda a destiempo lo ya aprendido por sus compañeros, dé y apruebe exámenes no sólo con un esfuerzo adicional al de un alumno nacional, sino sin siquiera poder preguntarse y preguntar por qué.

En un mundo pauperizado y polarizado, escenario de contradicciones y conflictos de todo tipo, los sistemas escolares continúan funcionando como si no existieran el trabajo infantil, la migración nacional e internacional, el exilio, los refugiados, los desplazados de guerra. En un mundo crecientemente interconectado y globalizado, en el que el trabajo escasea y se precariza, en que el aprendizaje permanente pasa a ser reconocido como una necesidad de todos y ya no sólo como un lujo que pueden permitirse unos pocos, los sistemas escolares continúan operando con la premisa de que la distancia entre los alumnos y la escuela la tienen que recorrer los alumnos, no la escuela; que todos los alumnos tienen domicilio y país fijos; que las personas echan raíces en su lugar de nacimiento; que todos hablan (o deberían hablar) el mismo idioma o dialecto; que los sistemas escolares no requieren plantearse con urgencia asuntos como la compatibilidad, la intercambiabilidad, las equivalencias que resultan de la movilidad vertical y horizontal entre distintos sistemas y modalidades educativas.  

Entrado el siglo 21, los sistemas escolares no se han hecho aún cargo de las realidades del siglo 20. La retórica acerca de los desafíos que plantea el nuevo milenio es, en buena medida, la retórica que corresponde a desafíos pendientes de siglos anteriores. El reconocimiento de la diversidad, piedra angular del discurso educativo moderno y de los procesos de reforma en todos los ámbitos, apenas si ha empezado a horadar a un sistema escolar pensado y organizado desde la negación misma de lo diverso, de lo diferente, de lo cambiante. La problemática no atendida, ni siquiera asumida, de los niños migrantes, es apenas un botón de muestra.

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