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Una escuela amiga de los niños y de los pobres


Frato - Francesco Tonucci

(Los alumnos pobres son primero niños y luego pobres)


El evento, en Colombia, no incluye en el título ni dice ser un seminario centrado en el tema “Educación y Pobreza”; la convocatoria y la agenda anuncian que el tema a tratarse será “Educación y Calidad”. No obstante, la pobreza y los pobres son los grandes protagonistas. 

Conferencistas, paneles y ponencias hablan de la educación pero, en verdad, no se refieren a la educación en general sino únicamente a la educación escolar, y no a toda la educación escolar sino únicamente a la educación pública, y, más allá de eso y en definitiva, a la educación de y para los pobres. Como si escuela pública fuese sinónimo de escuela, como si el tema de la calidad y su mejoría fuesen consignas exclusivamente para la escuela pública y, en particular, para los sectores más pobres.

La “focalización en la pobreza”, recomendada como agua bendita por los bancos y las agencias internacionales a los "países en desarrollo", al cruzarse con la educación, ha terminado reduciendo la educación, sus problemas y soluciones, al mundo de los pobres e, incluso, al de los más pobres entre los pobres. Como si los problemas de la educación tuvieran únicamente que ver con la pobreza. Como si la enseñanza privada no tuviese problemas. Como si solo los niños pobres tuviesen problemas en el sistema escolar. Como si los niños pobres tuviesen problemas únicamente por ser pobres y no,
también
, por ser niños. 

En verdad, el modelo escolar que hemos heredado y que conocemos es inadecuado no solo para los niños pobres sino para todos los niños. Ciertamente, los que provenienen de familias pobres son particular y doblemente afectados, en tanto niños y en tanto pobres. Pero los niños pobres no son los únicos que sufren, son objeto de discriminación y no aprenden en la escuela: el modelo escolar vigente atormenta y anula la motivación y las posibilidades de aprender también de los niños de sectores medios y altos, de aquellos que prefieren y pueden pagar para educar a sus hijos. 

La diferencia entre la mala escuela pública y la mala escuela privada puede estar en el costo y, quizás, la mejor infraestructura y equipamiento de la segunda, pero la cultura escolar - modelos de organización y gestión, relación y supuestos pedagógicos, métodos de enseñanza, concepciones del niño, parámetros curriculares y de evaluación - es esencialmente compartida entre ambas y, en verdad, a lo largo y ancho del sistema escolar. La diferencia  fundamental radica, en todo caso, en las posibilidades o no de los padres de familia y el contexto para suplir a los alumnos con las condiciones esenciales para el estudio (nutrición, afecto, estabilidad emocional, descanso, etc.) y para compensar aquello que el sistema escolar no les ofrece (ambiente letrado, acceso a libros y a computadora, ayuda en casa, tutor o instructor privado, etc.).

La incomprensión y el irrespeto hacia los niños son parte de la cultura adulta, en la familia, en el sistema escolar, en la sociedad. Para la sociedad adulta, el niño es un adulto subdesarrollado (niño-en-proceso-de-convertirse-en-adulto), alguien que no sabe, no piensa, no tiene opinión ni propuesta, no discrimina entre lo que es bueno o malo, no merece atención y no tiene nada que decir sobre su propia educación. 

La escuela, instituida en una época anterior al desarrollo del conocimiento en torno a los niños y al aprendizaje, no ha hecho sino reproducir este pre-concepto de niño instalado en la sociedad. El enorme caudal de conocimiento generado en las últimas décadas en torno a la infancia, fundamentalmente desde la psicología y la pedagogía infantiles, no ha permeado la cultura escolar, ni siquiera ha llegado en muchos casos a institutos y centros de formación docente, o bien ha llegado con un retraso de décadas y en versiones simplificadas, esquemáticas, a través de apuntes y versiones de terceros.  

En realidad, la inadecuación fundamental del sistema escolar, y la fuente de los mayores problemas de enseñanza y aprendizaje, deriva de su radical negación e incomprensión del sujeto que aprende: el niño. Este ha sido el leit motiv de educadores y pedagogos renovadores y progresistas a lo largo de la historia de la educación: la denuncia y la crítica a una escuela diseñada por adultos, con mentalidad adulta, desde las necesidades y los intereses de los adultos (tomadores de decisiones, administradores, profesores, padres de familia) y la insistencia en la consideración del punto de vista de los niños, en la importancia del juego, del movimiento, de los aspectos lúdicos, del saber de los niños como punto de partida para la enseñanza, del descubrimiento y respeto a sus modos de ser y de pensar, a sus motivaciones y ritmos.  

Emilia Ferreiro es, en América Latina, una de las personas que más ha contribuido en las tres últimas décadas a desentrañar e instalar el punto de vista infantil en el campo educativo, en un dominio especialmente crítico como es el de la adquisición de la lectura y la escritura, aliado número uno de la repetición en el medio escolar y terreno minado de concepciones y estereotipos añejos, aunque vigentes y ampliamente compartidos, en torno a los niños, la lengua, la enseñanza y el aprendizaje. La revolución epistemológica y pedagógica que se desprendede sus investigaciones y, en general, de las nuevas concepciones en el campo de la alfabetización infantil, es válida no únicamente para la escuela pública sino también para la privada, y no únicamente - aunque principalmente - para la alfabetización de los niños pobres sino para la de todos los niños.

Quino desde Argentina y Francesco Tonucci (Frato, en su identidad de dibujante) desde Italia, entre otros dibujantes y caricaturistas, han hecho una contribución importantísima al meterse en la cabeza de los niños y dejarnos entrever, a través del dibujo, la ironía y el humor, el mundo visto con ojos de niño, los objetos, las relaciones, la familia, la escuela, los libros, la televisión, los esfuerzos adultos por “educarlo”.

El acento depositado sobre la relación educación-pobreza, calidad-pobreza, bajos rendimientos escolares-pobreza, si bien importante desde el punto de vista estratégico y del diseño de políticas, ha empañado y está contribuyendo a reforzar - equivocadamente - la idea de que el tema de la calidad es un tema de la escuela pública y de los sectores pobres, y no del modelo escolar en su conjunto. La escuela que conocemos es inadecuada para los niños en general, y particularmente inadecuada para los niños pobres, porque en su caso se juntan y operan en contra dos prejuicios y dos discriminaciones: la infancia y la pobreza, el ser niño y el ser pobre. Por eso, la primera gran batalla, la de una escuela amiga de los niños, sensible a las necesidades y posibilidades de la infancia, requiere complementarse con la otra gran batalla, inseparable de la anterior: la de una escuela sensible a la problemática de la pobreza.

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Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”



Colección Paideia Latinoamericana, Nº 1, CREFAL, Pátzcuaro, 2007 

México D.F., 28 febrero 2008

Me da mucho gusto estar aquí en la presentación de este nuevo libro de Emilia Ferreiro, Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos, primero de la serie Paideia Latinoamericana iniciada por el CREFAL para poner de relieve la producción de autores destacados de América Latina y el Caribe en los campos de la alfabetización y de la educación de adultos.

Este libro, de casi 450 páginas y una fina edición, hilvana un conjunto de textos hasta hoy dispersos, escritos a lo largo de más de dos décadas, entre 1983 y 2006, y organizados en cuatro capítulos: trabajos de investigación sobre niños y adultos, el impacto que vienen teniendo las modernas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) sobre la lengua escrita y sobre la definición de quién es hoy la «persona alfabetizada», reflexiones sobre políticas públicas de alfabetización, y la adquisición de la lengua escrita como objeto cultural.

De las varias entradas y lecturas posibles que pueden hacerse en torno a la obra de Emilia y a este libro en particular, he optado por ubicar mis comentarios en dos planos en los que trabajo desde hace muchos años: la educación básica de jóvenes y adultos, y las políticas educativas tanto a nivel regional como mundial.

Emilia fue mi maestra, hace ya cerca de treinta años, aquí, en México, ambas extranjeras en este país, cuando yo cursaba un Doctorado en Lingüística y me formaba como lingüista y ella acababa de publicar su primer libro, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, que por cierto leí de un tirón, como se lee un cuento fantástico o una novela de misterio. Quedé, desde entonces, tocada por su vara. Y enganchada con sus ideas y su incesante producción. Hoy, me precio de ser su amiga, pero no he renunciado a mi privilegiada condición de discípula. A Emilia le debo haberme ayudado a descubrir en la lectura y la escritura un mundo maravilloso e inagotable para la curiosidad, la investigación, el aprendizaje, la sorpresa, la subversión, el juego. Como a mí, su obra ha tocado a millones de personas en nuestra región y en todo el mundo.

Este libro es una excelente primera piedra para una colección, y una oportunísima y renovada invitación a la reflexión para todos nosotros en el momento actual en el que se reactivan los compromisos alfabetizadores a nivel mundial, y en América Latina y el Caribe concretamente, y en el que viejos preceptos y nuevas tecnologías han empezado a convivir incómodamente, generando nuevos espejismos, oportunidades y desafíos para la educación, y para el desarrollo de la comunicación escrita.

En medio del laberinto de planes, políticas y programas de alcance mundial, hemisférico, iberoamericano, regional y nacional, Emilia resurge como una voz autorizada y vigente, volviendo a poner el dedo en la llaga, informándonos y alertándonos sobre algunos de los cambios que están trayendo las nuevas tecnologías a la lectura y la escritura, especialmente de niños y jóvenes, y recordándonos una serie de cuestiones que reiteradamente vuelven a olvidarse, o simplemente continúan sin asumirse, en el campo de la alfabetización.

No una cita aislada, sino toda la obra de Emilia, es de hecho un cuestionamiento a la propia existencia de un mundo dividido simplistamente en analfabetos y alfabetizados, analfabetos puros y funcionales, y, más recientemente, analfabetos digitales, categorías que continúan repitiéndose sin pensar y sin cesar en el discurso y en la práctica, y que borran de un plumazo la investigación y el conocimiento desarrollados a lo largo de varias décadas en torno a la adquisición y el desarrollo de la lengua escrita, tanto entre niños como entre adultos.

En una época de grandes desigualdades, grandes cambios y grandes desafíos para la humanidad y para la propia educación, vemos cómo se desperdician y desprecian el pensamiento y el conocimiento, y se opta continuamente por la improvisación, las fórmulas simples, el recetario, el más de lo mismo. Esta vía no nos está conduciendo a ningún lado, como lo muestran una y otra vez las pruebas nacionales e internacionales destinadas a medir competencias en lectura y escritura entre la población estudiantil, y como lo reiteran los informes anuales de seguimiento de la iniciativa mundial de Educación para Todos, lanzada en 1990 en Jomtien, Tailandia. No sólo no se están logrando los avances esperados sino que se están dando estancamientos y hasta retrocesos, no únicamente en términos estadísticos sino sociales, pedagógicos, de contenidos, resultados e impacto de las acciones emprendidas y las reformas adoptadas.

Los sujetos de aprendizaje, niños y adultos, van quedando sepultados bajo el peso de las estadísticas y de los indicadores que renuncian a medir todo aquello que no es fácilmente observable y cuantificable. Las personas cuentan como estadísticas, no como sujetos de derecho y de aprendizaje.  La calidad de la educación - en el marco de las metas de la Educación para Todos (EPT) – ha pasado a medirse como «supervivencia al quinto grado», dentro del Indicador de Desarrollo de la EPT introducido por la UNESCO a partir de 2003. La educación primaria, que solía tener seis o siete años, ha pasado a tener cuatro (los cuatro establecidos, sin fundamento, como umbral para pasar del analfabetismo absoluto al funcional). La tasa de matrícula sigue confundiéndose con educación primaria universal, la tasa de alfabetización con uso efectivo de la lengua escrita, y la distribución de computadoras con acceso a la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento.

En este contexto, los recordatorios de Emilia Ferreiro, presentes en este libro y en toda su obra, vuelven a resonar con fuerza. Lo que debe estar en el centro son los sujetos de aprendizaje y el aprendizaje mismo. Aprender a leer y escribir sigue siendo una necesidad básica de aprendizaje en el mundo actual, y más esencial que nunca. El aprendizaje de la lengua escrita es un continuo y no solamente una etapa, y no empieza el primer día de escuela sino mucho antes, en el seno de la familia. Niños y adultos son personas inteligentes que saben mucho antes de que alguien decida alfabetizarles formalmente. La escuela y el número de años de escolaridad no garantizan necesariamente la alfabetización, como tampoco la ausencia de escolaridad implica automáticamente analfabetismo. No existen dos etapas – una mecánica de aprender a descodificar y garabatear, y otra posterior e inteligente de leer y escribir comprensiva y provechosamente  – sino un solo proceso inteligente y creativo de principio a fin. No existe EL método de alfabetización ni éste se reduce a un repertorio de técnicas. Leer y escribir son parte de un mismo proceso y requieren tratarse de manera integral. Letras y números pertenecen a diferentes galaxias, y no deben ser mezclados a antojo en el proceso de enseñanza. Enseñar y aprender a leer y escribir pueden ser procesos fascinantes y no la experiencia torturante y frustrante que viene siendo para millones de niños y adultos en todo el mundo.

Creencias equivocadas en torno al lenguaje




▸ Lo que hablan los grupos indígenas no son idiomas sino dialectos.

Se puede aprender a leer y escribir en una lengua que no se entiende (si se pertenece a un grupo subordinado).

▸ La persona bilingüe es la que habla una lengua extranjera, además de la propia.

▸ La educación bilingüe (y el ser bilingüe) complica y retrasa la adquisición de la lengua escrita.

▸ En la educación bilingüe hay que alfabetizar dos veces, una en cada lengua.

▸ Todas las personas (y en todas las lenguas) aprenden a leer y escribir de la misma manera.

▸ Hay algo llamado "hablar bien"; la escuela está para enseñarlo.

▸ Hay algo llamado "escribir bien"; la escuela está para enseñarlo desde el inicio de la alfabetización.

▸ El que habla mal, lee y escribe mal (tiene "mala ortografía").

▸ Los pobres "hablan mal" (y esto es determinante en su rendimiento escolar).

▸ Siempre son otros (hablantes de otros países, de otras regiones dentro del mismo país) los que "hablan mejor".

▸ Sólo hay dos posibilidades en relación a la lengua escrita: se es analfabeto o se es (o está) alfabetizado.

▸ La noción de alfabetización  (y analfabetismo) se refiere solamente a adultos.

▸ El que no fue a la escuela es analfabeto; el que fue a la escuela es alfabetizado.

▸ El que no sabe leer y escribir, no sabe nada (“el analfabeto es ignorante”).

▸ El analfabetismo es una lacra a erradicar.

▸ Existe alfabetización (a secas) y alfabetización funcional.

▸ Después de la alfabetización (de adultos) viene la post-alfabetización.

▸ Los adultos son más torpes y lentos que los niños para aprender (a leer y escribir, y en general).

▸ Descifrar es leer; hacer trazos o copiar es escribir.

▸ Enseñar a leer y escribir (a niños o adultos) es una tarea sencilla.

▸ Se aprende a leer y escribir en poco tiempo (uno o dos grados en la escuela, un corto programa para los adultos).

▸ Se empieza a aprender a leer y escribir en la escuela.

▸ Sólo se aprende a leer y escribir en la escuela.

▸ Hay que empezar la alfabetización cuanto antes (en el pre-escolar).

▸ Para asegurar la lectura, basta con distribuir materiales de lectura a las escuelas o a las bibliotecas.

▸ El que aprendió a leer, lee; el que aprendió a escribir, escribe.

▸ Hay que leer lento para asegurar la comprensión.

▸ Velocidad lectora es sinónimo de calidad lectora.

▸ Alfabetizar es una cosa; desarrollar la expresión oral es otra.

▸ Recitar o contestar preguntas es desarrollar la expresión oral.

▸ Se aprende a leer y escribir de la misma manera que se aprende a hablar.

▸ Para aprender a leer y escribir no importa el método.

▸ La clave de la alfabetización está en el método.

▸ Los problemas que se presentan con la lectura y la escritura son problemas de aprendizaje, no de enseñanza.

▸ Leer es "lo contrario" de escribir.

▸ Lectura y escritura son inseparables en el proceso de enseñanza y aprendizaje (la "lecto-escritura").

▸ La verdadera lectura es en voz alta.

▸ Escribir es "poner por escrito lo que se dice".

▸ El que lee bien y mucho, escribe bien (tiene "buena ortografía").

▸ Se aprende a leer en libros o cartillas de lectura (para aprender a leer), no en libros de verdad (para leer).

▸ El lugar para leer es la biblioteca (lugar donde se guardan libros).

▸ El libro es el objeto de lectura por excelencia.

▸ Leer es sinónimo de “apreciar los clásicos de la literatura universal”.

▸ La categoría “lector” se aplica a quienes leen  libros (determinado número de libros al año).

▸ Leer es sinónimo de estudiar; leer por placer es un privilegio que sólo pueden permitirse unos pocos.

▸ Hablar en clase es malo (sinónimo de ruido); estar callado es bueno (sinónimo de atención, orden, disciplina).

▸ Los únicos educadores que tienen que ver con el desarrollo del lenguaje son los que trabajan en los primeros grados y los de Lengua y/o Literatura.

▸ Son los alumnos los que tienen que aprender a leer y sobre el lenguaje; los educadores ya saben.

▸ La televisión mata el interés por la lectura y la escritura (y terminará por hacer desaparecer los libros).

▸ Internet es enemigo de la lectura y la escritura (y terminará por hacer desaparecer los libros).

***

* Tomado y adaptado de: Rosa María Torres, "Dime cómo te relacionas con el lenguaje y te diré cómo enseñas: La incomprensión en torno al lenguaje como obstáculo para una propuesta educativa renovada". Conferencia pronunciada en el 5° Congreso Latinoamericano de Lectura y Escritura, Fundalectura, Bogotá, 13-17 de Abril de 1999. Incluida en: La formación de docentes: Memorias, 4° Congreso Colombiano y 5° Latinoamericano de Lectura y Escritura. Bogotá: Fundalectura, 1999.

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Sobre lectura y escrituraOn Reading and Writing


"No basta con enseñar a leer y escribir; hay que acercar la lectura y la escritura a la gente"


Entrevista con Rosa María Torres
por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educacion (CLADE)
(8 septiembre, 2007)

INEA, México


¿Qué significa estar alfabetizado, hoy?

Lo común sigue siendo a este respecto dividir al mundo entre “analfabetos” y “alfabetizados”, y dividir a su vez a los analfabetos  en dos grupos: los llamados “puros” o “absolutos” y los “funcionales” (personas con débil manejo de la lectura y la escritura, con baja y/o mala escolaridad). No obstante, ya hay abundante conocimiento indicándonos que estas clasificaciones simplifican realidades complejas, que no se trata de polos opuestos sino de un continuo, en el que existen diversos niveles de dominio del lenguaje escrito. Entre los que nos consideramos “alfabetizados” hay diferencias enormes, desde lectores incipientes y personas que apenas dibujan su firma, pueden copiar un texto pero no escribirlo propiamente,  hasta lectores y escritores sofisticados, con dominio de la lengua y manejo de varios idiomas.

Prefiero por mi parte hablar de niveles de alfabetismo antes que de niveles de analfabetismo. Es difícil imaginar hoy la existencia de un analfabeto “puro”: si, como muestra abundantemente la investigación disponible, los niños y niñas pre-alfabetizados saben muchas cosas acerca del lenguaje escrito mucho antes de llegar a la escuela, esto es tanto más cierto para una persona adulta, aún si se considera a sí misma analfabeta. Por otra parte, no existe estrictamente un “estar alfabetizado”; estamos continuamente perfeccionando nuestras habilidades para leer y escribir. Porque a leer se aprende leyendo y a escribir se aprende escribiendo.

Diríamos que una persona está “alfabetizada” cuando maneja con autonomía el lenguaje escrito, lee comprendiendo lo que lee y es capaz de transmitir con claridad sus propias ideas por escrito, de modo que otras personas puedan comprender lo que escribe. Esta persona no necesita más facilitadores o programas ad-hoc para seguir aprendiendo a leer y escribir; a partir de lo que sabe puede continuar leyendo y escribiendo sola, con propósito y con sentido, utilizando y perfeccionando sus habilidades para expresarse y comunicarse, lo que es la base misma del aprendizaje a lo largo de la vida.

La definición de “alfabetizado” dada por UNESCO a mitad del siglo pasado y que muchos siguen citando como si fuese actual – “estar en capacidad de leer y escribir un enunciado simple de la vida cotidiana” – requiere repensarse, porque cambió mucho lo que entendemos por “leer” y “escribir”, la noción de “enunciado simple” y  la propia vida cotidiana de la gente. ¿Cuáles son los requerimientos básicos de lectura y escritura, por ejemplo, para una persona joven o adulta que vive en área urbana, usa transporte público, camina por la calle e intenta cruzarla, necesita buscar y conseguir trabajo, manejar, llenar un formulario, entender un manual, leer un periódico, un cartel, un libro, los subtítulos en la televisión,  inscribirse en algún curso a distancia para continuar estudiando, participar en el mundo escolar de los hijos, en la vida del barrio, manejarse en un centro de salud, un banco, una plaza pública? ¿Qué se requiere hoy, en materia de lectura y escritura, para enfrentarse a una computadora y aprender a manejarla?

Una de las constataciones incluidas en el resumen ejecutivo de su estudio "Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe" es el uso político-electoral de la alfabetización de jóvenes y adultos por parte de autoridades locales /nacionales que impulsan estas acciones…

En efecto. Una cosa es la naturaleza política de la educación  – puesto que en este terreno se juegan importantes decisiones y cuestiones de poder – y otra cosa es el uso político de las intervenciones educativas por parte de quienes las impulsan. No es nuevo ni es coincidencia que muchos políticos se interesen en los analfabetos en tiempos electorales y como parte de su estrategia política.  Es que la "erradicación del analfabetismo", la declaración de "territorios libres de analfabetismo", etc., se prestan para las lógicas político-electorales. Son una inversión de bajo costo, a menudo de corta duración, a la que puede darse alta visibilidad social y política, en nombre de la equidad, el alivio de la pobreza, etc.

Este estudio, financiado por el CREFAL fue un estudio en terreno realizado en 2006-2009 en 9 países de la región: Argentina, Bolivia, Ecuador, Colombia, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. El 2006 fue año electoral en varios de estos países. El conteo de alfabetizados y la promoción de graduados y de cifras en los medios de comunicación, a cargo de alcaldes, gobernadores, ministros, primeras damas e incluso candidatos presidenciales, fue algo que observé repetirse en mis recorridos por varios de estos países. Es más: la propaganda electoral, especialmente en zonas rurales y urbano-marginales, apareció en la investigación como el tipo de material más extendido en la creación de “ambientes letrados”. Claro que, por lo general, dicha propaganda no está pensada para quienes no saben leer o apenas están aprendiendo. Lo que capta la atención es sobre todo la imagen y el uso de colores y símbolos.

¿Por qué la expresión “alfabetización y cultura escrita”?

Porque el objetivo no es solamente alfabetizar, sino asegurar las condiciones para que las personas lean y escriban efectivamente.  A esto llamamos “cultura escrita”. Hablamos por eso de adquisición, desarrollo y uso de la lectura y la escritura, y afirmamos que no basta con la adquisición. La consigna no es solo enseñar a leer y escribir sino acercar la lectura y la escritura a la gente, especialmente a las familias, comunidades y grupos sociales más pobres y que más las necesitan.

En otras palabras, acceder a la cultura escrita pasa por la alfabetización pero va mucho más allá de ésta. Con esto no queremos decir que acceder a la cultura escrita es acceder a un programa de postalfabetización, como suele llamársele, sino a los usos de la lectura y la escritura en situaciones reales de la vida cotidiana, en el hogar, en el trabajo, en el ocio, en los ámbitos educativos y de participación social, etc. 

Crear ambientes letrados implica poner a disposición pública todo tipo de materiales de lectura y escritura. No sólo en escuelas y bibliotecas sino en calles, plazas, mercados, paradas de buses, canchas deportivas, hospitales, cárceles, etc. No después de la alfabetización, como suele pensarse, sino antes de y junto con. Porque ese ambiente letrado facilita y motiva hacia el (aprender a) leer y el escribir, y le da sentido. Estuve en Bogotá, designada Capital Mundial del Libro 2007, y quedé maravillada con la amplia gama de instituciones, programas y experiencias que vienen desarrollándose para promover la lectura y la escritura entre toda la población. El paso siguiente es articular promoción de la lectura y alfabetización, las cuales siguen yendo cada cual por su lado. Dicha articulación ya está establecida en el Decreto 133 promulgado por la Alcaldía de Bogotá (abril 2006), un decreto de avanzada por medio del cual se adoptan los lineamientos de política pública de fomento a la lectura para el período 2006-2016, dentro de los cuales se incluye la alfabetización, como debe ser.

Qué bueno que el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos (2007-2015) no se detenga en la alfabetización sino que apunte a universalizar la educación básica entre jóvenes y adultos (lástima que la sigla adoptada sea PIA, cercenando la EB más amplia, tan importante de recordar y machacar). No obstante, aún dado este marco, la mentalidad tradicional  hace que muchos gobiernos, políticos, tecnócratas, y la “opinión pública” construida por los medios, sigan hablando de “reducir” o “erradicar el analfabetismo” como LA meta.

¿Cómo ve la situación del analfabetismo de jóvenes y adultos en América Latina y el Caribe?

Generalmente, en este campo los avances y logros vienen midiéndose en términos estadísticos: cuántas personas se inscribieron, a cuánto se redujo el índice de analfabetismo, a lo que se agregan más recientemente las estimaciones de “analfabetismo funcional” (personas con menos de 4 años de escolaridad, según  algunas definiciones). Hay poco interés en indagar acerca de las calidades, los desarrollos, usos e impactos de la alfabetización provista tanto por organismos gubernamentales como no-gubernamentales. Poco sabemos acerca de qué, cómo y cuánto están leyendo y escribiendo las personas alfabetizadas, si y cómo eso está contribuyendo a ampliar sus horizontes y mejorar sus vidas.

En todo caso, tanto en los números como en las calidades, ha habido poco avance – y más bien estancamiento y hasta involución en algunos aspectos - en este campo en los últimos años. En esto convergen varios factores: 

(a) La extendida pobreza: El analfabetismo no se resuelve solo desde las políticas educativas y los programas de alfabetización, sino desde la política económica y la política social en su conjunto. Mientras continúe reproduciéndose la pobreza, continuará reproduciéndose el analfabetismo, tanto el derivado de la falta de acceso a la escuela como el derivado del acceso a la mala escuela.

(b) La visión en torno a los sujetos de la alfabetización: Jóvenes y adultos siguen discriminados en términos educativos, a pesar de la retórica en torno a la “equidad”, el “respeto a la diversidad”, la “educación para todos”, el “aprendizaje a lo largo de toda la vida”, etc.  La edad y la pobreza son factores de fuerte discriminación social y de prejuicios: pobreza se asocia con déficit no sólo material sino intelectual y cultural, se asume que las personas adultas son lentas y torpes para aprender, etc.

(c) La visión de la educación y del derecho a la educación: Ambas, la educación y el derecho a la educación, se asocian a infancia y a escuela,  y es ahí donde se ubican las prioridades. Se habla de alfabetización y educación, como si la alfabetización no fuese parte de la educación (esta separación sigue presente en muchas constituciones y leyes, en los organigramas de los ministerios de educación, en la producción académica, en la programación, metas e informes de las agencias internacionales, etc.).

(d) La visión de la alfabetización: Sigue instalada una concepción restringida de la alfabetización, la lectura y la escritura. Sigue asociándose alfabetización con jóvenes-adultos y con educación no-formal, sin reconocerse que éste es un proceso y un aprendizaje que no tiene edad, y que se realiza dentro y fuera del sistema escolar. Sigue confundiéndose alfabetización con castellanización, como en tiempos de la Colonia; son pocos los programas que enseñan y promueven la lectura y la escritura en  lenguas indígenas. Sigue pensándose la promoción de la lectura básicamente como promoción del libro y como refuerzo escolar.

Siguen predominando, en fin, viejos parámetros, sólo que ahora en muchos casos combinados con el uso de modernas tecnologías, lo cual produce algunas mezclas insólitas, indescriptibles. En el estudio que acabo de concluir resalta el subaprovechamiento o mal uso de las tecnologías, las modernas y las tradicionales, para promover la lectura y la escritura entre niños, jóvenes y adultos, y sobre todo entre estos últimos. 

En el plano estadístico, es difícil afirmar hoy cuál es la situación real de la región y de cada país, pues hay muchas distorsiones encadenadas, desde la continuada falta de instrumentos idóneos para determinar el analfabetismo – que sigue basándose por lo general en la autopercepción y autodeclaración de las personas – hasta problemas de recolección y procesamiento de la información y “conteos” al ojo, surgidos sobre todo de la necesidad de mostrar resultados rápidos y exitosos. En la mayoría de centros de alfabetización que he visitado, en los diversos países, están juntos los llamados analfabetos “puros” y los “funcionales”, y no es raro que estos últimos sean mayoría dentro de la clase. Estas últimas son personas con alguna experiencia escolar y algún manejo de la lengua escrita. No obstante, todos son contados estadísticamente como analfabetos al inicio y como alfabetizados al final. ¿Quién se ocupa de constatar si los dados por alfabetizados son en verdad tales?. En la carrera por los números, se pierden de vista la calidad, la relevancia y la sostenibilidad de los aprendizajes.

Hay quienes ven como un buen signo el actual “boom” mundial y regional de la alfabetización de jóvenes y adultos. En los últimos años han proliferado, en efecto, planes e iniciativas internacionales en este campo, empezando con la Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012). Hay programas mundiales, regionales, hemisféricos e iberoamericanos entrecruzándose hoy en día en nuestra región. UNESCO coordina la Década, la Educación para Todos (1990-2015) - una de cuyas metas es reducir el analfabetismo a la mitad para 2015 – y el programa mundial LIFE (apoyado por la Casa Blanca) que ha seleccionado 35 países, 2 de ellos (Brasil y Haití) en esta región. España, a través de la OEI, viene organizando el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos, el cual propone eliminar el analfabetismo adulto para el  2015. Cuba, a través del IPLAC, viene implementando desde 2003 el programa “Yo Sí Puedo” en varios países, incluidos también Brasil y Haití. Cada iniciativa tiene marcos, objetivos, metas, plazos, alcances, investigaciones, informes y modalidades diferentes de acción. Lamentablemente, lo que predomina es la descoordinación, el paralelismo y hasta la competencia entre las diversas iniciativas, caldo de cultivo para los protagonismos, la duplicación de esfuerzos, el desperdicio de recursos, y la siempre vigente y temida “guerra de los métodos”.

Usted dice que hay retrocesos en algunos ámbitos. ¿Cuáles son esos retrocesos?

Hay involuciones en el ámbito pedagógico y en el político-ideológico.

Así como en el campo de la alfabetización infantil vemos un embate contra el constructivismo - al que se le echa la culpa (especialmente en Brasil, también en otros países) del reiterado fracaso alfabetizador de la escuela - y una defensa a ultranza del “método fónico”, en el campo de la alfabetización de adultos estamos presenciando el retorno a métodos silábicos, fonéticos y hasta alfabéticos, que creíamos superados. El método cubano Yo Sí Puedo introduce como novedad el asociar cada letra del alfabeto a un número, lo que – en las observaciones de clase que he realizado en los 9 países mencionados, en todos los cuales está presente – confunde y complica, más que facilita, el aprendizaje y la apropiación de la lengua escrita. Si bien es cierto que por lo general las personas analfabetas conocen los números y hacen operaciones aritméticas mentalmente, también sabemos que letras y números tienen lógicas distintas así como sistemas diferentes de escritura (alfabético y numérico, respectivamente), por lo que sus procesos de enseñanza-aprendizaje varían considerablemente y se recomienda más bien diferenciarlos en el proceso de alfabetización.

Asimismo, el sentido político y transformador de la alfabetización, la concientización tan apasionadamente defendidos por Paulo Freire, se han abandonado o descolorido en la mayoría de programas, y quedan como una impronta en los más apegados a la lucha social y a la educación popular. El “diálogo”, que llegó a ser sello distintivo en los programas de alfabetización de adultos, se ha perdido, minimizado o mecanizado como un “paso” más del método. El pragmatismo de los tiempos lleva a hacer todo de prisa, con el menor costo, en tiempos récord y sin cuestionar demasiado al sistema que continúa produciendo y reproduciendo la pobreza y el analfabetismo. 

¿Qué piensa de la evaluación de los programas de alfabetización en la región?

Conozco pocos programas de alfabetización de jóvenes y adultos que hayan sido evaluados a fondo e integralmente, como se debe hacer. Uno de ellos, la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” en el Ecuador (1988-1990), de la que fui Directora Pedagógica. Hicimos una evaluación interna y una externa, esta última coordinada por un equipo contratado por UNESCO. La interna incluyó evaluación de los aprendizajes, de las estrategias, instrumentos y materiales utilizados, no sólo desde el punto de vista de los alfabetizandos sino también de los alfabetizadores, de las autoridades locales, de las familias. Trabajé un año entero en la elaboración del informe final de la campaña, integrando los resultados de ambas evaluaciones. Cuando se publicó, nadie lo esperaba y pocos lo leyeron seguramente, aunque lo distribuimos de manera amplia y gratuita. Y es que no hay cultura de evaluación. Lo que la gente y los medios piden es simplemente un dato: a cuánto se redujo el índice de analfabetismo en el país. Lo demás – cuántos aprendieron realmente, qué aprendieron, cómo valoran eso que aprendieron, qué les pareció más interesante, más útil, más fácil, más difícil - no interesa.

La ausencia de evaluación persiste, sobre todo de orden cualitativo, así como parámetros consistentes para definir qué es una buena política y una buena práctica de alfabetización, hoy. Cada programa asegura haber alfabetizado a tantas personas (cada cual decide qué entiende por “alfabetizado”, cómo y en cuánto tiempo lo hace), por lo general entendiendo como tal un nivel muy elemental de alfabetización. En ocasiones, la breve carta que sirve como prueba de haber aprendido a escribir, es redactada por el propio alfabetizador y copiada por los alumnos de la pizarra. Lo sé porque lo he visto en muchos lados y desde hace muchos años. Lo menciono porque copiar no es escribir, es copiar. Conozco asimismo pruebas de evaluación aplicadas a niños y a adultos, que no miden realmente capacidad de lectura y escritura sino más bien información previa y capacidad para seguir instrucciones orales y por escrito.

Desde 2003, el Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS) viene desarrollando el LAMP (Literacy Assessment and Monitoring Programme) que establece cinco niveles de alfabetismo y que desde 2006 se está piloteando en seis países (entre ellos, El Salvador, el único país en esta región), con resultados previstos para fines de 2008. Entretanto, se abren paso otras iniciativas de definición de indicadores, entre otras en el seno del PIA.

Personalmente, me inquieta la posibilidad de que pasemos de la ausencia de evaluación en este campo, a la sobredosis de empeños evaluadores y de construcción de indicadores que viene impregnando a la educación en general. El campo educativo es muy proclive a estos movimientos pendulares. La educación básica de jóvenes y adultos, y dentro de ella la alfabetización específicamente, deben pensarse desde otros parámetros, inseparables de las condiciones  de vida de la gente, de sus aspiraciones y luchas. Estas no pueden verse aquí como meros “factores asociados” al aprendizaje, como mero “contexto”. Si reconocemos, por ejemplo, que aprender a leer y escribir es un derecho ciudadano, una herramienta de conciencia y transformación social, un aprender a leer no sólo lo escrito sino a “leer el mundo” y la propia realidad críticamente, como decía Paulo Freire, ¿cuáles deberían ser los parámetros para definir el “perfil” deseable o el buen “desempeño” del alfabetizador y el buen “rendimiento” del alfabetizando?

¿Cómo pensar políticas de alfabetización considerando la gran diversidad social y cultural en los diversos países y dentro de cada país?

Justamente: la buena política educativa es aquella que asume e incluye expresamente la diversidad como principio central y condición de eficacia de la política, tanto en el diseño como en la ejecución. No hay nada que obligue a una política a ser homogénea, igual para todos, nacional, regional, mucho menos globalizada. Esa es la mala política, la que norma pero no funciona y a la que estamos acostumbrados, principalmente a través de la acción de los organismos internacionales. La buena política es contextualizada, es participativa, y se hace cargo de sus condiciones de implementación, alentando la diversificación, que es lo que exige la especificidad de cada contexto y momento.  De hecho, un recorrido por los 19 informes nacionales presentados en 2006 por los países de América Latina en el marco del PIA y por los 20 informes nacionales preparados en 2006-2007 el marco de un estudio regional CREFAL-CEAAL sobre educación de adultos, muestra la gran diversidad de realidades, historias, concepciones, terminologías, marcos legales, esquemas organizativos y financieros, culturas políticas, lingüísticas, institucionales, etc., que existen hoy en materia de alfabetización de jóvenes y adultos en esta región.

Esa buena política no se puede hacer sólo desde el conocimiento experto; éste requiere contrastarse y complementarse con otros saberes especializados, con el sentido común, con el conocimiento práctico, con la opinión y la participación social, con el involucramiento de los actores en cada caso. El diseño de las políticas no compete únicamente a las cúpulas y a los técnicos sino, cada vez más, a los grupos interesados, a los otrora llamados “beneficiarios”. Es parte de la responsabilidad de quienes dirigen facilitar las condiciones para que la población participe y contribuya desde criterios informados y cabalmente deliberados en el seno de sus respectivas organizaciones.

Al respecto, en el Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE) analizamos y discutimos el estudio realizado en 2004-2005 por la Campaña Mundial por la Educación y Action Aid (en inglés “Writing the Wrongs: International Benchmarks on Adult Literacy”, traducido al español como “Corregir los errores: Puntos de referencia internacionales sobre la alfabetización de adultos”). El estudio concluye con 12 recomendaciones o estándares de calidad (“benchmarks”) para políticas y programas de alfabetización de adultos a nivel mundial. Muchas de las conclusiones y recomendaciones de este estudio no reflejan ni se ajustan a las realidades de América Latina y a la diversidad de países y situaciones. Algunas recomendaciones son discutibles en general como indicadores de buena práctica en este campo. Un ejemplo: una clase de 30 alumnos (Recomendación 7: “al menos un(a) facilitador(a) por cada 30 alumnos”) es muy difícil de manejar y va en sentido contrario de los esfuerzos de retención y de la necesidad de atención más personalizada, particularmente dada la usual heterogeneidad de los grupos de alfabetización y las condiciones de gran precariedad que caracterizan a estos programas. Por lo demás, nuestros recorridos por América Latina nos muestran pobrezas, distancias, soledades, dispersiones, dificultades y costos de movilización, conflictos de horario, locales inadecuados, etc., que hacen en muchos casos difícil respetar los mínimos establecidos en cada programa – 20, 15, e incluso 10 y hasta 5 personas – para organizar un centro de alfabetización, lo que lleva a menudo a completar el número con personas para quienes no está pensado el programa o simplemente a falsear las estadísticas para poder habilitar el centro y recibir el equipamiento y el subsidio correspondientes.

¿Cuál es, a su juicio, el principal desafío de la alfabetización de jóvenes y adultos?

Al mencionar los problemas, quedan de hecho mencionados los desafíos. No obstante, si hay que escoger uno, no dudo en decir que el principal desafío radica hoy en la formación, en la formación de cuadros – entendiendo por esto personas con conocimientos, con criterio, con capacidad analítica y crítica, con sensibilidad y compromiso social, capaces de moverse entre lo micro y lo macro, de definir  políticas y organizar acciones en el terreno – a todos los niveles. Me refiero a formación, que es más amplia e integral que la capacitación.

El campo de alfabetización ha sido siempre flojo en términos de formación y capacitación, tanto de los educadores del sistema escolar como de los que actúan fuera de éste. En la alfabetización de adultos, éste ha sido tradicionalmente uno de los grandes talones de Aquiles. Además, cuando se habla de formar y capacitar, se piensa en los alfabetizadores, en los facilitadores. No obstante, se requiere un esfuerzo de renovación de cuadros a todos los niveles, con una visión actual y ampliada de la alfabetización y de la cultura escrita, en todos los ámbitos: la investigación, el diseño políticas y programas, la elaboración de materiales, la enseñanza, la asesoría, la supervisión, la evaluación, etc.

Esta es precisamente una línea de trabajo que hemos promovido desde el CREFAL y desde el Instituto Fronesis. En mayo de 2007 realizamos un primer Diplomado Latinoamericano en Alfabetización y Cultura Escrita, en la sede del CREFAL, en Pátzcuaro, México. Lo ideal sería continuar promoviendo esta línea de formación en los propios países y en alianza con otros organismos, recurriendoa especialistas nacionales y de la región, y contextualizando el curso de acuerdo a las realidades y necesidades específicas de los países.
 

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