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"La calidad de la educación empieza con el buen trato"

Transcripción de la entrevista con el periodista Gustavo Valencia
de Radio Splendid - Cuenca, Ecuador, 17 octubre 2017
Foto: Fiscalía Ecuador

Gustavo Valencia
: En el Ecuador se ha venido debatiendo en los últimos tiempos acerca del modelo educativo, sobre todo desde el cambio de gobierno. El gobierno ha tenido la intención de hacer cambios en la educación. Entre ellos se mencionó en algún momento un convenio de cooperación con Finlandia a fin de mejorar la calidad educativa en el país. Finlandia se convirtió en estrella mundial de la educación a raíz de las pruebas internacionales PISA en el año 2000.

Queremos tener los criterios y la visión de Rosa María Torres, con toda su experiencia, sobre el momento que vive el Ecuador en educación. Hay posiciones que dicen que hemos retrocedido en los últimos 10 años.

Rosa María Torres: En en estos 10 años de 'revolución educativa' (2007-2017) hubo un avance innegable que fue recuperar la gratuidad de la educación pública, desde la educación inicial hasta la superior, incluyendo a esta última.

El derecho a la educación implica gratuidad, calidad y equidad. En cuanto a la calidad, nos falta avanzar mucho. La calidad en educación es un tema muy complejo. La calidad empieza por el buen trato. Una buena educación empieza por que los alumnos - niños, jóvenes o adultos - se sientan contentos, respetados, sin miedo. En esto el Ecuador tiene claramente un problema.

Tenemos un grave problema de violencia, que está en la sociedad, en la familia, en el sistema escolar, en la vida diaria. En estos días se está destapando y estamos viendo, al rojo vivo, que la violencia abarca cuestiones tan delicadas y brutales como el abuso sexual en las escuelas.

UNICEF dice que en el Ecuador la violencia contra los niños en la última década aumentó 9 puntos. No solo no cedió sino que empeoró. La sociedad ecuatoriana no respeta a los niños, no solo el sistema educativo. Hay violencia contra los niños en el hogar, en la escuela, en todo lado.

No podemos hablar de una educación de calidad cuando niños y adolescentes están siendo maltratados, acosados, abusados por los adultos que se supone tienen que cuidarles, protegerles y educarles. Ultimamente se han destapado realidades y cifras escalofriantes. 882 denuncias de abuso sexual en los últimos tres años (2014-2017) son las cifras oficiales que da el Ministerio de Educación. UNICEF dice que ésta es una cifra menor frente a lo que debe ser la realidad pues la mayoría de casos no se denuncian. Y los casos siguen saliendo a la luz...

Destaco la violencia porque es un tema central en la actualidad y porque ésta nunca se asocia al tema calidad en educación. Calidad viene asociándose con infraestructura, tecnologías, capacitación docente, etc. Si empezamos por reconocer que la calidad se juega sobre todo en las relaciones, en el buen trato, el clima del aula, el clima escolar, debemos reconocer que en el Ecuador estamos lejos de una educación de calidad.

Se ha avanzado también en equidad de la educación. Los datos muestran que estamos avanzando, aunque estamos aquí también lejos de haber resuelto las inequidades, la justicia educativa con los más vulnerables: zonas rurales, indígenas, niñas y mujeres, los más pobres, las personas mayores. Sigue habiendo grandes brechas entre urbano y rural. Y entre indígenas y no-indígenas. Los alumnos indígenas en educación básica siguen teniendo rendimientos escolares más bajos que los alumnos no indígenas, según revelan las pruebas aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO en todas las áreas evaluadas. Esto quiere decir no que los niños indígenas son tontos sino que el sistema escolar no responde a las realidades y necesidades de los grupos indígenas.

Ni siquiera he hablado del tema pedagógico, de cómo se enseña en las aulas en este país. Los grandes problemas que atraviesan a la educación son hoy por hoy el irrespeto a los derechos de los alumnos, la violencia y el abuso de que son víctimas niños, niñas y adolescentes en el hogar y en la escuela.

Gustavo Valencia: La calidad de la educación empieza con el buen trato, dice usted. Sin embargo, buen trato significa para muchos haber construido escuelas del milenio, haber construido edificios, en definitiva. Haber crecido en los últimos años en actos de violencia, ¿a qué obedece? ¿Qué se hizo mal para que la violencia haya aumentado en vez de disminuido o desaparecido, entendiéndose que es un proceso que necesariamente nos tomará varios años?

Rosa María Torres: Hay que recalcar: el sistema educativo en nuestro país muestra altos índices de violencia porque la sociedad tiene altos índices de violencia. Hay autoritarismo en la escuela porque hay autoritarismo en la cultura doméstica, en la cultura social, en la cultura política. Un sistema educativo es reflejo de lo que ocurre en la sociedad. Se comete un error al aislar el sistema educativo del sistema social y del sistema político. Hay profesores acosadores y violadores, pero los principales abusadores de los niños están en la propia familia y entre personas cercanas, según los datos. Entonces, es preciso trabajar con toda la sociedad, con los valores, creencias y prácticas que se reproducen en la familia, en la comunidad, en la sociedad.

En una matriz cultural autoritaria como la del Ecuador es difícil generar pedagogías amables que practiquen el diálogo, el respeto por el alumno que es consustancial a la buena pedagogía. En un marco autoritario florecen las pedagogías autoritarias en las que el profesor sigue reinando, es el que habla, el que sabe, el que manda. Los alumnos no son escuchados, sus criterios no son tenidos en cuenta. A pesar de que existen instancias formales de participación estudiantil, los alumnos no tienen voz ni son consultados cuando se toman decisiones sobre la educación. En la cadena educativa, el más aplastado, el menos escuchado, es el alumno.

La 'revolución educativa' de los últimos 10 años fue una reforma autoritaria, de arriba para abajo, sin consulta social. Así no se puede cambiar la educación. La educación no se cambia con leyes y decretos; se cambia con participación social, con diálogo, con respeto, con consensos.

Tengo esperanza en lo que pueda hacer Lenin Moreno, que tiene una vocación de diálogo, de escuchar al otro, de involucrar distintos puntos de vista.

Gustavo Valencia: Totalmente de acuerdo. Es evidente cómo en estos 10 años se sembró violencia, se sembró este tipo de reacciones en los centros educativos.

En lo que hace a la malla curricular, también hay quejas. Hoy, en uno de los medios se lee: Más cultura física y menos ciencias se da en escuelas. Se dice que eso les resta posibilidades a los estudiantes cuando van a rendir examenes para ingresar a la universidad, sin tener los conocimientos adecuados. ¿También hay errores en la malla curricular? ¿Lo podemos calificar así?

Rosa María Torres: Hay un pecado original en los currículos escolares en todo el mundo: son tremendamente cargados. Hay esta visión bancaria y enciclopédica de la educación que cree que educar consiste en meter información en la cabeza de los estudiantes. Cuando uno tiene esta idea de lo que es la educación, crea este tipo de currículos. Currículos abultados, que obligan a los profesores a correr. El objetivo es cumplir con el programa de estudios, no asegurar que los alumnos aprendan.

Aprender implica comprender. Si no hay comprensión profunda, no hay aprendizaje. Y no se puede comprender cuando se va corriendo. El aprendizaje toma tiempo, y tiempo es lo que no se tiene en los sistemas escolares.

Sabemos hace tiempo que ésta no es la manera adecuada de enseñar. Pero seguimos lejos de las reformas curriculares y pedagógicas que serían necesarias para construir un sistema educativo realmente orientado hacia el aprendizaje. 

Usted mencionó Finlandia. La educación finlandesa es un modelo en el mundo, no solo porque saca buenas notas en PISA sino porque hace cosas espectaculares, a menudo al revés de lo que hacemos en nuestros países. Una de esas cosas es el manejo del tiempo escolar. Finlandia le da mucha importancia al ejercicio físico, al movimiento. Hoy incluso están quitando de las aulas las mesas y las sillas, para que los estudiantes se muevan mientras aprenden. Sabemos ya es que el aprendizaje se da mejor cuando hay movimiento, no cuando se está sentado, sobre todo si uno es niño.

En Finlandia se dedica mucho tiempo al recreo, 15 minutos depués de cada clase. No están preocupados por cuánta materia meten en clase. Están preocupados por el aprendizaje y por el bienestar de los alumnos. El programa Escuelas Finlandesas en Movimiento (Finnish Schools on the Move) busca que los alumnos rompan con el sedentarismo y se muevan. No solo en la clase de Educación Física sino mientras aprenden todas las materias. El movimiento es uno de los últimos secretos de la educación finlandesa.

En el Ecuador seguimos pensando mal. Ajuste curricular se ve como un problema de agregar o quitar tiempo a determinadas materias, de agregar o quitar materias. En realidad, hay que repensar el currículo en su conjunto.

El arte es importantísimo en la vida y en el aprendizaje. Necesitamos más musica, por ejemplo. Vuelvo a Finlandia, donde la música está en el centro del currículo. Fui hace dos años a Finlandia en visita de estudio. Si ud. entra a una escuela, a un aula de clase, va a encontrar siempre instrumentos musicales. Y en muchos planteles, aulas especiales y auditorios para hacer música. Todo estudiante aprende a tocar un instrumento musical. Hoy sabemos, a partir de investigaciones, que aprender a tocar un instrumento modifica el cerebro, le habilita mejor para el aprendizaje.

Estos son algunos de los grandes temas de reforma educativa que necesitamos discutir en el Ecuador. Cuánto arte necesitamos en la escuela. Cuánto más movimiento necesitamos en la escuela. Cuánto más tiempo de juego, de esparcimiento, de descanso, para alumnos y profesores. Y no solamente para los niños pequeños sino también para los niños más grandes, para adolescentes y jóvenes.

La educación de estar sentados cinco o más horas diarias ya no puede ser. Y es la que seguimos teniendo. Incluso dentro de las nuevas infraestructuras, la educación no ha cambiado. En las Unidades Educatvas del Milenio la pedagogía convencional no cambió. Y en la pedagogía está la clave de la calidad de la educación, la clave de la satisfacción y del amor por el aprendizaje que necesitamos desarrollar entre los estudiantes.

Repenser el currículo implica obviamente otra clase de formación docente. Leí hace poco algo muy lindo. Decía que formar a un docente es ayudarle a recuperar el niño interior. Me gustó. Tengo pensado escribir un artículo inspirada en esa idea. 'Recuperar el niño interior' quiere decir recuperar el juego, la curiosidad, la alegría, la espontaneidad, el sentido de aventura, el movimiento, el dibujo, la pintura, el arte...

Necsitamos que los docentes desarrollen para sí mismos otra clase de aprendizaje, para que puedan revolucionar la pedagogía. Si seguimos aplicando una pedagogía convencional con los profesores, esa es la pedagogía que ellos aplicarán en sus aulas. Se sigue formando a los docentes con clases expositivas, cursos interminables, teoría sin práctica, autores sueltos, etc. Si no hay un cambio radical en la pedagogía de formación docente, no puede haber un cambio radical en la pedagogía escolar.

Gustavo Valencia: Finlandia no puede haberse equivocado y lo ha demostrado. Es verdad: uno aprende más jugando. Si un estudiante de cualquier edad permanece tantas horas sentado termina dormido o perdiendo la atención. Ni disfruta ni aprende, pese a la gran inversión que hace un Estado. ¿Qué tiempo nos tomaría hacer una verdadera revolución educativa?

Rosa María Torres: Me alegra que lo que estoy diciendo le motive a pensar de otro modo la educación. Estamos atrapados en preguntas viejas. Hay que repensar la educación integralmente. Sabemos que en el Ecuador hay en este momento asesores finlandeses, pero es difícil darse cuenta. No se ven cambios significativos que vayan en la dirección de cuestiones claves que puede enseñarnos Finlandia. El Ecuador y Finlandia están muy lejos en sus respectivos modelos educativos.

Lo interesante es que Finlandia, pese a sus grandes logros, sigue haciéndose replanteamientos de fondo en la educación. A pesar de que tiene muy buenos resultados en las pruebas internacionales, que es lo que todos admiran, Finlandia está siempre insatisfecha y siempre cambiando. Ahora mismo están haciendo una reforma del currículo de la educación básica. ¿Sabe para qué están cambiando el currículo? Lo que quieren es que los estudiantes sean más felices en la escuela, no que saquen mejores notas en PISA. El objetivo es que los estudiantes aprendan con gusto y con sentido, que lean más y que recuperen la lectura por placer, que está disminuyendo sobre todo entre los varones. Los finlandeses están preocupados porque los estudiantes estan leyendo menos. Están dedicados - como en todo lado - a las tecnologías, los video juegos, etc. Están dejando de salir afuera, están quedándose más encerrados en la casa. 

En el Ecuador la inquietud en torno a la lectura es inexistente. Durante los 10 años de 'revolución educativa' no hubo siquiera un plan para promover la lectura en el país. El Ecuador es uno de los países que menos lee en América Latina; en promedio un ecuatoriano lee medio libro por año. Y son embargo no hubo en estos años ningun esfuerzo por promover la lectura, no solo en el medio escolar sino en la sociedad en general.

Sin una revolución en la lectura en este país no hay posibilidad de que cambiemos la educación. Porque una persona educada no es solo una persona escolariazada. Completar la educación básica, completar el bachillerato, no es suficiente como meta. Una persona puede terminar el bachillerato pero si no lee no está preparada para el resto de la vida. La lectura es el instrumento por excelencia del aprendizaje a lo largo de la vida, del aprender a aprender. Saber leer y leer por gusto habilita el aprendizaje autónomo.

El ecuatoriano promedio no lee mientras está estudiando y tampoco lee una vez que deja de estudiar y da por concluido un determinado ciclo o nivel.

Gustavo Valencia: Le he puesto mucha atención a lo que nos está diciendo. Haciendo un comparativo, Finlandia suena más a libertad. Libertad para pensar, para razonar. Nos falta hacer un cambio muy fuerte. ¿Qué necesitamos para despertar a los jóvenes, para que se expresen? En la educación inicial los niños están más libres, más sueltos...

Rosa María Torres: El cambio requerido es un cambio cultural, no solo educativo. ¿Cómo hacer que un maestro recupere el niño interior? Necesitamos otra clase de formación docente. Desarrollar la lectura por placer entre los propios profesores es un objetivo fundamental. Un profesor que no lee y que no aprecia la lectura no puede enseñar a sus alumnos el gusto por la lectura. Una sociedad que no lee y que no aprecia la lectura no provee los estímulos necesarios para que alumnos y profesores lo hagan.

Tenemos en el Ecuador personas mayores de 15 años que no leen ni siquiera un libro al año. Entre ellos, obviamente, están muchos profesores. Profesores que ni leen ni escriben. Antes tenían la justificacion de la falta de tiempo y de dinero, porque debían trabajar en varios planteles para ajustar un mínimo salario. Hoy el salario docente permite dedicación exclusiva a la docencia. Los docentes estan sobrecargados con tareas administrativas, pero ese es otro tema; no se entiende lo que es la educación y lo que es la docencia.

Un profesor que no lee es un problema. Necesitamos empezar por educar a los profesores en la lectura. En general, el gusto por la lectura se desarrolla en la infancia; los buenos lectores, las personas que aman la lectura, generalmente descubrieron en la infancia el placer de leer. Puede desarrollarse más tarde, pero es más difícil. No imposible.

Nuestros sistemas escolares siguen matando el placer de la lectura en vez de ayudando a construirlo. Cuando un profesor manda a un alumno a leer o a escribir como castigo, le está dando un mensaje muy fuerte. ¿Cómo hacemos para que el sistema escolar desarrolle el gusto por la lectura en vez de el disgusto por la lectura? Ese es un cambio curricular y pedagógico fundamental.

¿Cuántos de nuestros estudiantes pueden decir que el colegio les desarrolló el gusto por aprender? En general, los estudiantes son obligados a aprender. El actual énfasis sobre las pruebas refuerza la idea y la práctica del aprendizaje como obligación. Hay que aprender para la prueba, para pasar la prueba, para obtener el mejor puntaje posible, no por el placer de aprender. Ese aprendizaje casi nunca es tal. Lo que se "calienta" para la prueba se olvida al día siguiente. El estudiante aprende a cumplir con rituales y normas que le impone el sistema educativo.

Las bibliotecas no fueron integradas a la 'revolución educativa'. Bibliotecas y sistema educativo van cada cual por su lado. Las bibliotecas siguen siendo museos. Pocos las visitan y frecuentan.

Otro de los secretos de Finlandia es que la educación no se desarrolla solo en el sistema educativo. Son dos los sistemas que están colaborando de manera estrecha, además de la familia: el sistema educativo y el sistema de bibliotecas. Ambos dependen del mismo ministerio, el Ministerio de Educación. No hay, como en el Ecuador, un ministerio de cultura. Lectura y bibliotecas son parte de la política educativa. La red de bibliotecas es una de las más grandes y mejor organizadas del mundo. Muchos estudiantes salen del colegio y van a la biblioteca cercana a leer, a estudiar, a escuchar música, a jugar, a pasar un buen rato. La biblioteca les ofrece actividades placenteras. Familias completas van los fines de semana a la biblioteca, como una opción de esparcimiento familiar, con actividades para todas las edades.

Colombia, nuestra vecina, tiene un sistema de bibliotecas avanzado, espectacular.

En el Ecuador se lanzó hace poco un plan de lectura centrado en el libro. Pero las bibliotecas y la cultura de uso de la biblioteca no se están desarrollando.

Yo veo en Finlandia cosas extraordinarias que no tienen que ver solo con el dinero o con el nivel de desarrollo del país. Finlandia empezó su revolución educativa y su revolución cultural hace mucho tiempo, hace varias décadas. Si nosotros no empezamos ahora, y si no empezamos en la holgura económica que hubo durante la década pasada, ¿cuándo vamos a empezar?

Gustavo Valencia: En nuestro país la gente no se informa. Como ud. dice, la gente no lee. La gente no escucha. Se pierde con mucha facilidad. Por eso el momento que vivimos. Un país tan pequeño. cargado de problemas. Algo ha mejorado la educación, pero nos falta mucho por hacer.

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Más evaluación, ¿mejor educación?



Hoy en día muchos parecen creer que existe una relación necesaria y casi obvia entre evaluación y mejora educativa. Que más evaluación produce mejor educación. Que la evaluación de aprendizajes de los alumnos conducirá a mejorar dichos aprendizajes, que la evaluación de los maestros conducirá a mejorar su formación/capacitación y su desempeño, que la evaluación de las instituciones educativas conducirá a mejorar su gestión y sus resultados.

Lo cierto es que muchas evaluaciones - a través de pruebas o de otros instrumentos - no se traducen en mejoría de aquello que se evalúa, ni en relación a los alumnos ni en relación a los profesores, los planteles y el sistema educativo.

Mucho depende de los objetivos, la calidad, la pertinencia y la oportunidad de la evaluación. Y, obviamente, de qué se hace con los resultados de la evaluación. Sin retroalimentación, sin decisiones fundamentadas y coherentes que actúen sobre los problemas identificados, la evaluación puede ser un costoso y penoso saludo a la bandera. 

Desconexión entre investigación, evaluación y políticas educativas

En el campo de la educación hay una vieja y reconocida desconexión entre investigación y toma de decisiones (mucha de la investigación que se hace no es relevante, es desconocida o simplemente es desestimada al momento de diseñar políticas, planes y programas) así como entre evaluación y toma de decisiones (muchas de las conclusiones y recomendaciones que derivan de las evaluaciones no son tenidas en cuenta ni aplicadas en las políticas y en las prácticas educativas). El reclamo y el pedido de articular conocimiento y políticas públicas, de tomar decisiones basadas en "evidencia" generada por la investigación y la evaluación, continúa como un pendiente en la agenda educativa nacional e internacional.

Cada país puede encontrar sin duda ejemplos de estas desconexiones. Países que vienen implementando evaluaciones educativas desde hace tiempo no muestran las mejoras que esperaban o que sería de esperar. La evaluación, por sí misma, no asegura mejoría y, mucho menos, mejoría continua y sistemática. Así lo revelan en muchos casos las pruebas de aprendizaje que cada país aplica a nivel nacional así como las pruebas internacionales en las que los países pueden ver su evolución en el tiempo y en comparación con la de otros países.

Hay que decir, además, que políticas, planes y reformas educativas - a nivel nacional, regional y global - rara vez o nunca son evaluadas en sus resultados e impactos. En esa medida, las reformas a las reformas que tan a menudo se dan en los países y a nivel internacional, generalmente no son el resultado de procesos de investigación y/o evaluación, con lo cual vuelve a repetirse una y otra vez el círculo vicioso del ensayo y el error.

Pruebas del LLECE y pruebas PISA: avances, estancamientos y retrocesos

Las evaluaciones internacionales de aprendizaje escolar que vienen aplicándose en América Latina - mencionamos dos: las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la UNESCO, y las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), coordinado por la OCDE - son un claro ejemplo de lo dicho. Los países participantes vienen teniendo avances lentos y pequeños en los aprendizajes escolares, e inclusive estancamientos y retrocesos.

Las pruebas del LLECE vienen aplicándose desde 1997. Evalúan lenguaje, matemáticas y ciencias naturales en dos grados de educación primaria/básica (tercero y sexto). El primer estudio se aplicó en 1997 (PERCE), el segundo en 2006 (SERCE), el tercero en 2013 (TERCE), el cuarto se aplicará en 2019 (ERCE). Después de 20 años, y a raíz de los resultados del TERCE, la UNESCO concluye que la mayor parte de países de América Latina sigue obteniendo resultados 'bajos' y transitando hacia resultados 'aceptables'. Chile, Costa Rica y Uruguay tienen los resultados más altos en la región, pero apenas se acercan a resultados 'aceptables'.

Las pruebas PISA, iniciadas en el año 2000 y aplicándose desde entonces cada tres años a jóvenes de 15 años, en educación secundaria (lectura, matemáticas y ciencias), tampoco muestran mejoras consistentes o esperanzadoras en América Latina. Los países participantes en PISA desarrollan verdaderas cruzadas nacionales destinadas a mejorar los puntajes, dedican gran tiempo y esfuerzos a preparar a profesores y estudiantes para que eso ocurra. No obstante, en la mayoría de casos, los avances en los puntajes son mínimos y también hay estancamiento y hasta retroceso en varios países en relación a los aprendizajes evaluados.

Los cuadros a continuación muestran la trayectoria de los países latinoamericanos participantes en PISA entre 2000 y 2015. (La última aplicación de PISA se hizo en 2015).

Fuente: BID, América Latina y el Caribe en PISA / ¿Cuánto mejoró la región?

Como vemos, solo Colombia y Perú muestran avances sostenidos entre 2000 y 2015 en las tres áreas evaluadas en PISA. Brasil, Chile, México y Trinidad y Tobago tienen avances pero también estancamientos. Costa Rica y Uruguay muestran estancamiento y retrocesos.

Hay que tener en cuenta, por otro lado, que las conclusiones y recomendaciones que hacen tanto la UNESCO como la OCDE en relación a sus respectivas evaluaciones, son ignoradas en muchos países. Así por ejemplo, estas seis conclusiones y recomendaciones derivadas de PISA 2009, varias de las cuales se sostienen en años siguientes, siguen sin tenerse en cuenta (Ver: Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta). 

1. La pieza clave de la calidad de la educación en el medio escolar siguen siendo los maestros.
2. Más inversión en educación por sí misma no asegura mejor educación.
3. Más tiempo dedicado a la enseñanza no garantiza mejores resultados escolares.
4. Incrementar los salarios docentes parece tener impacto positivo.
5. La condición socioeconómica de los alumnos es el factor que más incide en sus resultados escolares.
6. Los problemas de lectura se transfieren a la lectura en pantalla. Los jóvenes leen mejor en el papel. La navegación y la lectura digital muestran serias debilidades incluso en países donde los jóvenes de 15 años tienen acceso a computadora e Internet tanto en el colegio como en el hogar.


El caso de Finlandia

Finlandia es un caso emblemático que pone en entredicho mucho de lo que se dice y hace hoy en materia de evaluación educativa. Ciertamente, un caso incómodo para la próspera industria de la evaluación.

»  Un país que cuestiona y huye de las pruebas estandarizadas; la evaluación de los alumnos y de sus aprendizajes la hace cada profesor en su aula, a fin de corregir prácticas, mejorar procesos de enseñanza y aprendizaje,  identificar y apoyar oportunamente a quienes se quedan atrás (evaluación formativa). Recordemos que la consigna central en el sistema educativo finlandés es "Que nadie se quede atrás". La evaluación sumativa, destinada a informar a los demás y rendir cuentas del quehacer de los alumnos, los profesores y las escuelas, tiene un papel menor.

» Un país que rompe con la afirmación de que "los países con los sistemas educativos más exitosos evalúan a sus docentes". Finlandia no tiene un sistema de evaluación docente y tampoco cuenta con inspectores escolares (el sistema de inspección se eliminó a inicios de los 1990s). No se habla de rendición de cuentas sino de responsabilidad de los profesores en tanto profesionales que gozan de autonomía. El sistema educativo opera en base a la confianza: confianza de las familias y de toda la sociedad en el sistema educativo, en los directivos y en los docentes.

» Un país que presta poca atención a las propias pruebas PISA, que no orienta sus políticas y reformas a sostener o mejorar su ranking en PISA sino a asegurar las mejores condiciones para que los estudiantes finlandeses - de todas las edades y en todos los niveles del sistema - aprendan y lo hagan con sentido y con gusto. (Ver: Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA). 

Con este sistema basado en la confianza, en la idoneidad, responsabilidad y autonomía de los profesores y de las escuelas, en el desprecio por las pruebas estandarizadas y por los rankings internacionales, Finlandia viene ocupando sistemáticamente desde el año 2000 uno de los mejores lugares en PISA y es reconocido como un país con uno de los mejores sistemas educativos del mundo.

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Finlandia pone en jaque las nociones sobre tiempo escolar

En Finlandia los alumnos empiezan la escolarización a los 7 años de edad, pasan menos tiempo en la escuela que en la mayoría de países, tienen más tiempo de recreo, menos tareas en casa, más tiempo de vacaciones y no hay horas extras de instrucción ... y sin embargo aprenden más.

Finlandia pone en jaque todas las creencias convencionales sobre el tiempo escolar, especialmente aquella - arraigada y vigente - de que más es mejor. En todos los ámbitos, Finlandia muestra que menos es mejor desde la perspectiva del aprendizaje y del bienestar de los alumnos.

Inicio de la escolaridad

La escolaridad se inicia a los 7 años de edad. En base a sus propios estudios, los expertos finlandeses concluyeron hace tiempo que a esa edad los niños están maduros para aprender a leer y escribir.

El hecho es que, dos años después, los niños finlandeses leen y escriben mejor que los demás niños de 9 años en el resto de Europa y en los países de la OCDE. Finlandia viene destacando en lectura y escritura en las pruebas PISA.

Educación obligatoria


La educación pre-escolar no es obligatoria.

La educación básica
(educación comprensiva, peruskoulu), obligatoria, dura 9 años, desde los 7 hasta los 16 años de edad.

Se ofrece la oportunidad de un año adiciomal ('décimo grado') a quienes desean prepararse mejor para estudios futuros.

Más del 99% de los alumnos completa la educación obligatoria.

Los primeros seis años de la educación básica equivalen a la educación primaria y los tres años siguientes al ciclo inferior de la educación secundaria.

El segundo ciclo de la educación secundaria (a partir de los 16 años de edad) ofrece dos opciones: (a) bachillerato, 3 años, orientado hacia la educación universitaria, y (b) educación vocacional o profesional, 3 años, que prepara para el mundo del trabajo, pero que - si se desea - también permite acceder a la educación superior, ya sea académica o profesional/técnica. El acceso a la educación superior se da mediante el examen de Bachillerato.
La educación superior se ofrece en las universidades, orientadas hacia la investigación y la ciencia, así como en las escuelas superiores profesionales, con un alcance más práctico.

Año escolar y vacaciones

El año escolar tiene una duración de 190 días, la más corta entre los países de la OCDE.

Hay 632 horas lectivas en primaria y 844 en secundaria.

El año escolar empieza en septiembre y termina en junio. Hay vacaciones en octubre (una semana), en Navidad (dos semanas) y vacaciones largas de fin de año (10-11 semanas).

Semana escolar

La semana escolar consta de 25 horas en primaria y 30 en secundaria. Muchos alumnos deciden tomar, además, materias y clases optativas. 


Los estudiantes finlandeses dedican en promedio 36 horas a la semana al aprendizaje escolar, sumando las horas dentro y fuera de la escuela (tareas en casa). Este es el número más bajo de horas entre los países de la OCDE.

En promedio, los estudiantes de 15 años (que son quienes toman las prueba PISA) dedican 11.9 horas semanales al estudio fuera del colegio. (OECD, Finland PISA Performance 2015).

 
En los países de la OCDE, el promedio de estudio es 44 horas semanales. Esto representa aproximadamente 55% del tiempo semanal de los alumnos, si se eliminan fines de semana y 8 horas diarias de sueño.

Los alumnos en los Emiratos Arabes Unidos estudian 5 horas semanales más en la escuela que los estudiantes finlandeses y tienen 17 horas semanales más de estudio fuera de la escuela
(PISA in Focus 73, 2017). 
 
Jornada escolar

Los alumnos van a la escuela local, en su respectivo barrio o comunidad. Van caminando o en bicicleta. Quienes viven lejos de la escuela - a más de 5km - pueden pedir reembolso por el costo del transporte.

La jornada escolar empieza a las 8:00 o a las 8:30 de la mañana y termina a la 1, 2 ó 3 de la tarde. En promedio, la jornada diaria dura 6 horas. Muchos alumnos se quedan a la tarde en actividades extracurriculares.

La duración y organización de la jornada no es la misma para todos. Depende de la edad de los alumnos. Los más pequeños entran más tarde y se van de la escuela más temprano.

El horario de la primaria es de 8:00 a 14:00 horas. Hay días en que la jornada es más corta y los alumnos salen más temprano (12:00 o 13:00 horas).

Las escuelas tienen autonomía para decidir cómo organizan la jornada escolar, según las necesidades.

Los alumnos almuerzan en la escuela. El almuerzo también es provisto de manera gratuita.

Según encuestas, los padres de familia no quieren que sus hijos e hijas pasen más tiempo en la escuela. La educación en Finlandia es asumida como una responsabilidad compartida entre las familias y el sistema escolar.

Clases y recreos

Las clases duran 45 minutos. Hay 4-5 clases diarias.

Después de cada clase, por ley, hay un recreo de 15 minutos. El período de almuerzo dura generalmente media hora y se hace en el comedor de la escuela.

Cada escuela puede decidir cómo dividir los recesos. Hay escuelas que deciden organizar recreos más largos, de 30 minutos, reorganizando también el tiempo de las clases. De ese modo los alumnos pueden, por ejemplo, usar el recreo para organizar partidos de fútbol. Hay siempre uno o dos profesores de guardia para supervisar los recreos.

Durante el recreo los alumnos deben salir de las aulas. Se les estimula a salir del plantel, y a usar las instalaciones de juego a la intemperie, incluso en el invierno. Esto implica complicadas logísticas de vestirse y desvestirse al salir y al entrar (hay que recordar que los alumnos dejan los zapatos a la entrada de la escuela).

Dentro del plantel se ofrecen actividades para los recesos, como mesa de pingpong, futbolín y otros juegos. Está también la biblioteca y espacios para que los alumnos puedan reunirse.

Cada semana se elige a dos alumnos encargados de arreglar el aula durante el receso: organizar mesas y sillas, limpiar la pizarra, etc.

Los profesores usan los recesos para reunirse en la sala de profesores, las cuales son cómodas y bien equipadas. Todo plantel tiene una sala de profesores.

Los finlandeses están convencidos de que los recesos frecuentes y la actividad física son importantes para despejar la mente. Los alumnos regresan al aula con nuevas energías, se concentran más, aprenden mejor y la disciplina también mejora. Investigaciones y recomendaciones científicas les dan la razón.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) recomienda que los niños de 5 a 17 años deben tener al menos 1 hora diaria de actividad física. A raíz de esto, el Ministerio de Educación y el Ministerio de Asuntos Sociales establecieron 1-2 horas diarias de actividad física para los niños de 7 a 18 años y 3 horas diarias para los menores de 7 años. El programa "Finnish School on the Move" (Escuelas finlandesas en movimiento) busca promover la actividad física y reducir el sedentarismo en las escuelas. Entre otros, se está modificando el mobiliario escolar (incluso eliminando mesas y sillas de las aulas) a fin de que los alumnos se muevan más mientras están en clase.

Tareas en casa

Finlandia es el país que envía menos tareas a la casa entre los países de la OCDE: 10-12 minutos diarios, 3 horas a la semana. En los primeros grados no hay tareas.

Investigaciones sobre las tareas concluyen, en general, que éstas no contribuyen a mejorar el aprendizaje y el rendimiento escolar y ayudan más bien, a menudo, a agotar a los alumnos, a crear tensiones en el ámbito familiar y a reforzar las inequidades.

Para saber más
» Finland, Ministry of Education and Culture

» Dirección Nacional Finlandesa de la Educación, Sistema educativo de Finlandia
» Finnish Schools on the Move 
»
OECD, Finland PISA Performance (2015)
» BBC, Why do Finnish pupils succeed with less homework?
» Infographic: There's no homework in Finland

» "En Finlandia la tarea de los niños en casa es divertirse y jugar", Heraldo, 2016
» Los países que ya decidieron prohibir las tareas escolares para la casa", EMOL, 2016

» OCDE,¿Perpetúan los deberes las desigualdades en educación?, PISA In Focus, No. 46, 2014
»
OECD, “Is spending more hours in class better for learning?”, PISA In Focus No. 54, 2015
» OECD, "Do students spend enough time learning?", PISA in Focus No. 73, 2017 

»
OECD,
Studying more may not make you a top performer, Hélène Gillou, June 2017
» Finnish schools are moving on up, The Star Online, June 2017
Hélène Guillou
Studying more may not make you a top-performer

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Corrupción, nivel de desarrollo y escolaridad


Rosa María Torres
(en proceso)


Our World in Data encuentra que existe, a nivel de los países, una correlación entre más educación (mayor número de años de escolaridad) y menos corrupción. También encuentra una correlación entre mayor nivel de desarrollo (Indice de Desarrollo Humano-IDH) y menor corrupción. Correlación, no necesariamente causalidad, pues la corrupción está relacionada con varios factores.

Más control social, más transparencia y rendición de cuentas son asimismo factores que contribuyen a menor corrupción, todos ellos a su vez relacionados con la educación en la medida en que las personas más educadas tienden a exigir más información y control social sobre la gestión gubernamental y sobre la justicia.
Presento aquí datos del Indice de Percepción de la Corrupción 2016 (IPC) y del  Barómetro Global de la Corrupción 2013 (BGC), ambos de Transparencia Internacional, así como del Indice de Desarrollo Humano (IDH) del Informe sobre Desarrollo Humano 2015 del PNUD (todos ellos, los últimos disponibles al momento). Incluyo también datos del Global Index of Political and Informational Transparency (1980-2010).

Exploro, a partir de esos informes, la vinculación entre corrupción, desarrollo humano, transparencia y escolaridad en América Latina y el Caribe. Incluyo también datos de la encuesta del Latinobarómetro 2016 referidos a la corrupción. Y agrego algunos comentarios.

La percepción de la corrupción a nivel mundial

El Indice de Percepción de la Corrupción (IPC) viene estimándose desde 1995, por la ONG Transparencia Internacional. Se trata de una encuesta a expertos en torno a la corrupción percibida en los países.

Transparencia Internacional ha desarrollado también, a partir de 2003, el Barómetro Global de la Corrupción (BGC), en el que ciudadanos corrientes opinan sobre la corrupción en sus países y sobre su propia experiencia. Los resultados presentan muchas veces diferencias importantes entre la percepción de los expertos y la de los ciudadanos comunes.

Los últimos resultados disponibles del BGC son de 2013 (los de 2015/2016 aún no se han hecho públicos). Los partidos políticos son percibidos, a nivel mundial, como la institución más corrupta, seguida de la policía.

Según TI, ningún país en el mundo está libre de corrupción. Los puntajes se mantienen relativamente estables a lo largo del tiempo, sin cambios drásticos; la excepción sería Grecia, que avanzó mucho y pasó del lugar 94 al lugar 48 en el ranking mundial entre 2012 y 2015.

Al revisar los países ubicados en los primeros y en los últimos lugares en el ranking mundial de corrupción 2016  se percibe, en efecto, para muchos países, correlaciones claras entre alto nivel de escolaridad, alto nivel de desarrollo y bajo nivel de corrupción, así como entre bajo nivel de escolaridad, bajo nivel de desarrollo y alto nivel de corrupción.

Primeros lugares:
1 Dinamarca 
1 Nueva Zelanda
3 Finlandia
4 Suecia
5 Suiza
6 Noruega
7 Singapur
8 Holanda 
9 Canadá
10 Alemania 
10 Luxemburgo
10 Reino Unido

Ultimos lugares:
159 Haití
159 República del Congo
164 Angola
164 Eritrea
166 Iraq
166 Venezuela
168 Guinea-Bissau
169 Afganistán
170 Libia
170 Sudán
170 Yemen
173 Siria
174 Corea del Norte
175 Sudán del Sur
176 Somalia

Los países con los niveles más bajos de corrupción percibida destacan a nivel mundial en el Indice de Desarrollo Humano, en los niveles de transparencia, y en el campo educativo, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo (entre otros, se ubican además en los lugares más altos de la prueba internacional PISA de la OCDE). Esto es especialmente cierto en el caso de los países escandinavos.

Dinamarca se ubicó como el país menos corrupto en 2015 y también en 2016, en este caso junto con Nueva Zelanda. 30% de los daneses percibe corrupción en los partidos políticos, 31% en la empresa privada, 6% en el sistema educativo, 5% en el sistema de justicia y 11% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013). Dinamarca  se ubicó en segundo lugar en el ranking mundial de transparencia política (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país ocupó el lugar 4 del IDH. Tiene un promedio de escolaridad de 12.7 años y una expectativa de escolaridad de 18.7 años (PNUD 2015).

Nueva Zelanda se ubicó como el país menos corrupto en 2016, junto con Dinamarca. 46% de los neozelandeses percibe corrupción en los partidos políticos, 36% en la empresa privada, 16% en el sistema educativo, 20% en el sistema de justicia y 25% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013). Nueva Zelanda se ubicó en sexto lugar en el ranking mundial de transparencia política (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país ocupó el lugar 9 del IDH. Tiene un promedio de escolaridad de 12.5 años y una expectativa de escolaridad de 19.2 años (PNUD 2015).

Finlandia fue el segundo país menos corrupto en 2015 y el tercero menos corrupto en 2016. 45% de los finlandeses percibe corrupción en los partidos políticos, 42% en la empresa privada, 7% en el sistema educativo, 9% en el sistema de justicia y 25% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013). Finlandia resultó tercero en el ranking mundial de transparencia política y en el quinto lugar del ranking de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país ocupó el lugar 24 del IDH en 2015. Tiene un promedio de escolaridad de 10.3 años y una expectativa de escolaridad de 17.1 años (PNUD 2015). De Finlandia se afirma que "En su cultura, un corrupto es despreciado, excluido familiar y socialmente" (Bernardo Kliksberg, ¿Cómo lo hizo Finlandia?, El Universal, México, 21 sep. 2016).

Suecia se ubicó como el tercer país menos corrupto en 2015 y el cuarto menos corrupto en 2016. No está incluido en el Barómetro Global de la Corrupción (BGC). Suecia ocupó el lugar 7 en el ranking mundial de transparencia política y el lugar 11 del ranking de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país obtuvo el lugar 14 del IDH. Tiene un promedio de escolaridad de 12.1 años y una expectativa de escolaridad de 15.8 años (PNUD 2015).

La corrupción en América Latina y el Caribe


Esta región tiene un histórico, grave y conocido problema de corrupción.

Prima una comprensión restringida de corrupción, asociada a la apropiación indebida de dinero o bienes. Una noción amplia de corrupción incluye cuestiones como el clientelismo político, el pago de favores, el nepotismo, el abuso de poder, el plagio, entre otros.

En los últimos años ha habido casos sonados de corrupción que han salido a la luz en muchos países. La pregunta es si la corrupción está al alza o si hay una mayor exposición pública del problema. Después de una década de abundancia, en 2011 se inició una desaceleración de la economía. Un análisis del BID explica que "el fin del 'superciclo' (2003-2008) abrió una ola de destapes por los excesos cometidos en momentos de abundancia". El mismo análisis concluye que el mayor destape de la corrupción se debería a las reformas judiciales implementadas en varios países, al mayor empoderamiento de los ciudadanos, y a la evolución de los estándares internacionales para prevenir y controlar la corrupción (Juan Cruz Vieyra, BID, ¿Cómo interpretar los recientes escándalos de corrupción en Latinoamérica?, 30 Nov. 2016)

Para el Foro Económico Mundial, el alza de la corrupción es una buena noticia pues ésta, finalmente, estaría empezando a ser tomada en serio y denunciada en muchos países.

El escándalo de corrupción de la empresa brasileña Odebrecht, que involucra a 11 países, 9 de ellos latinoamericanos (Argentina, Colombia, Chile, Ecuador, Guatemala, México, Panamá, Perú y República Dominicana), se destapó en 2014. Las primeras revelaciones se dieron a conocer en diciembre de 2016. Los sobornos cubren el período 2006-2015. Los nombres de quienes recibieron los sobornos en cada país se darán a conocer en enero de 2017.



El Latinobarómetro 2016 y la corrupción

En la encuesta Latinobarómetro 2016 (realizada antes de que estallaran los detalles del caso Odebrecht):

- la corrupción apareció como uno de los principales problemas en 13 países de la región. En Bolivia, Brasil, Chile y Perú fue mencionado como uno de los dos mayores problemas.

- se evidenció alta tolerencia a la corrupción gubernamental en buena parte de los países (el clásico "roban, pero hacen obra"). A la pregunta de si "Se puede pagar el precio de cierto grado de corrupción en el gobierno siempre que solucione los problemas del país", 65% en República Dominicana respondió que sí, 59% en Nicaragua, 58% en Honduras, 52% en Panamá y 47% en el Ecuador. El promedio latinoamericano fue 39%. El porcentaje más bajo lo obtuvo Chile (17%).


El Indice de Percepción de la Corrupción 2016 y América Latina y el Caribe

Esta fue la ubicación de los países de América Latina y el Caribe en el ranking mundial de corrupción 2016 (entre 176 países).

21 Uruguay
24 Chile
24 Bahamas
31 Barbados
35 Santa Lucía
35 San Vicente y las Granadinas
38 Dominica
41 Costa Rica
46 Grenada
60 Cuba
64 Surinam
79 Brasil
83 Jamaica
87 Panamá
90 Colombia
95 Argentina
95 El Salvador
101 Perú
101 Trinidad y Tobago
113 Bolivia
120 República Dominicana
120 Ecuador
123 Honduras
123 México
123 Paraguay
136 Guatemala
145 Nicaragua
159 Haití
166 Venezuela

Los países percibidos como menos corruptos en América Latina - Uruguay, Chile, Costa Rica y Cuba (dejando afuera los países del Caribe Anglófono)- tanto en 2015 como en 2016 destacan en la región en cuanto al IDH y al promedio de años de escolaridad.

Uruguay IDH lugar 52
- Promedio de escolaridad 8.5 años. Expectativa de escolaridad 15.5 años (PNUD 2015).
- 48% de los uruguayos opina que hay corrupción en los partidos políticos, 34% en la empresa privada, 24% en el sistema educativo, 39% en el sistema de justicia y 40% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013).

Chile IDH lugar 42
- Promedio de escolaridad 9.8 años. Expectativa de escolaridad 15.2 años (PNUD 2015).
- 76% de los chilenos opina que hay corrupción en los partidos políticos, 65% en la empresa privada, 60% en el sistema educativo, 67% en el sistema de justicia y 68% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013).
- Chile se ubicó en el lugar 18 del ranking mundial de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17).

Costa Rica IDH lugar 69
- Promedio de escolaridad 8.4 años. Expectativa de escolaridad 13.9 años (PNUD 2015).
- No hay datos para Costa Rica en el BGC 2013.
- Costa Rica se ubicó en el lugar 11 del ranking mundial de transparencia política (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17).

Cuba IDH lugar 67
- Promedio de escolaridad 11.5 años. Expectativa de escolaridad 13.8 años (PNUD 2015)
- No hay datos para Cuba en el BGC 2013.
- Cuba se ubicó en el lugar 175 del ranking mundial de transparencia política y en el lugar 172 de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17).

Our World in Data no entra a analizar los resultados de aprendizaje de los países. No obstante, no está demás señalar que estos cuatro países tienen también una posición destacada, a nivel regional, en los aprendizajes logrados por los estudiantes, tanto en las pruebas del Laboratorio de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la UNESCO a nivel regional, las cuales evalúan aprendizajes en la escuela primaria, así como en las pruebas internacionales PISA, que evalúan aprendizajes a nivel secundario. (Cuba participó en las dos primeras pruebas del LLECE, ubicándose en primer lugar en la región; no participa en PISA).

Cabe asimismo señalar que ninguno de estos cuatro países fue mencionado por Odebrecht en la lista de países que recibieron sobornos, aunque han tenido también casos connotados de corrupción.

Como se ha visto, Uruguay y Chile tienen baja tolerancia a la corrupción en el contexto regional, según el Latinobarómetro 2016.

En el otro extremo, Haití, el país más pobre de la región, tiene los indicadores más bajos en todos los ámbitos, incluido el educativo. Se ubica en el lugar 163 del IDH, y tiene un nivel promedio de escolaridad de 4.9 años y una expectativa de escolaridad de 8.7 años (PNUD 2015).

No obstante, hay casos donde no se observa la correlación esperada entre índice de desarrollo, índice de corrupción percibida y años de escolaridad. Dos ejemplos claros son los de Venezuela y Argentina.

Venezuela apareció en último lugar en el IPC 2015 y también en el IPC 2016. 77% de los venezolanos percibe corrupción en los partidos políticos, 63% en la empresa privada, 49% en el sistema educativo, 74% en el sistema de justicia y 79% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BCG 2013). No obstante, el país se ubica en el lugar 71 del IDH y tiene una escolaridad promedio de 8.9 años y una expectativa de escolaridad de 14.2 años. (PNUD 2015).

Argentina se ubicó en el lugar 107 del IPC 2015 y en el lugar 95 del IPC 2016. 78% de los argentinos percibe corrupción en los partidos políticos, 49% en la empresa privada, 23% en el sistema educativo, 65% en el sistema de justicia y 77% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BCG 2013). No obstante, el país se ubica en el lugar 40 del IDH, y tiene una escolaridad promedio de 9.8 años y una expectativa de escolaridad de 17.9 años, una de las más altas de la región. (PNUD 2015)

Asimismo, Venezuela y Argentina tienen, comparativamente, baja tolerancia con la corrupción, según el Latinobarómetro 2016.

La insuficiencia del indicador "años de escolaridad"

Es claro que la corrupción tiene que ver con muchos factores, no solo con la educación. También es claro que el número de años de escolaridad, por sí solo, no da cuenta del nivel educativo de un país y de una persona. Más escolarizado no equivale necesariamente a más educado.

El número de años de escolaridad es un indicador con muchas limitaciones. Entre otros porque:

a) solo se refiere a la educación formal, aquella que tiene lugar en el sistema educativo de cada país,  y no tiene en cuenta las educaciones y los aprendizjaes que tienen lugar fuera de éste: en la familia, en la comunidad, en los medios, en el trabajo, en la participación social, en la política, a través del autoestudio, de internet, etc.

b) no dice nada sobre la calidad y orientación de la educación;

c) no dice nada sobre los aprendizajes logrados por quienes se escolarizan.

d) no dice nada sobre los valores, en este caso: dónde y cómo se aprenden e internalizan la honestidad, la transparencia, la integridad, valores claves que sirven de freno a la corrupción.

La educación está sin duda relacionada con la corrupción, pero de un modo más amplio y complejo que simplemente la escolaridad y el número de años de escolaridad. Los datos muestran que tampoco un mayor IDH se relaciona necesariamente con menos corrupción. En el desarrollo de la conducta corrupta y de la tolerancia hacia la corrupción entran en juego mútiples instituciones y múltiples factores, muchos de ellos vinculados con la cultura, con la percepción social de la corrupción, y muy especialmente con la cultura política y la conducta de los políticos en cada caso.

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Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA

Rosa María Torres

(Traducción de entrevista a Pasi Sahlberg)

En las pruebas PISA 2015 (cuyos resultados se dieron a conocer mundialmente en diciembre de 2016) Finlandia se ubicó en el lugar 4 en lectura, 5 en ciencias y 12 en matemáticas a nivel mundial. Comparados con los resultados de PISA 2012, los puntajes de Finlandia cayeron en las tres categorías evaluadas: 5 puntos en lectura, 10 en matemáticas y 11 en ciencia. Es a partir de esta inquietud que el periodista Joe Heim de The Washington Post entrevistó al experto finlandés Pasi Sahlberg. Ver "Finland’s schools were once the envy of the world. Now, they’re slipping" (Las escuelas finlandesas fueron alguna vez la envidia del mundo. Hoy, están resbalando) (Dec. 8, 2016).
Decidí traducir al español las respuestas de Sahlberg por considerar que no solo esclarecen la situación finlandesa sino que pueden inspirar a otros países que participan o quieren participar en PISA, muy especialmente los latinoamericanos.

Ya es usual que los países de América Latina y el Caribe que participan en PISA se ubiquen en los últimos lugares de la lista. Volvió a suceder en PISA 2015; los 10 países participantes de la región se ubicaron a la cola de los 73 países participantes en el mundo. Como también ya es usual, para quienes obtienen bajos puntajes o no avanzan, el asunto pasa a convertirse en tragedia nacional; quienes mejoran puntajes, aunque sea levemente, celebran a lo grande. Todos piensan que la calidad de sus sistemas escolares, y el propio futuro de su educación, se juega en PISA. Todos se disponen a mejorar puntajes y rankings en la siguiente ronda, a preparar mejor a los estudiantes para las pruebas y a seguir las indicaciones que la propia PISA ofrece para lograrlo.

A todos los países, los que lamentan y los que festejan, les vendría bien interesarse en conocer mejor por qué Finlandia viene bajando puntajes y posiciones en el ranking mundial de PISA, y cuál es la postura de Finlandia frente a PISA y frente a sus propios 'resbalones' en las comparaciones internacionales. Sin duda, en el desapego finlandés por PISA y por las pruebas estandarizadas en general, radica una clave importante del éxito sui generis del modelo educativo finlandés.


P. ¿Qué piensa usted que explica mejor el descenso de Finlandia en los resultados de PISA? ¿Es que más países han alcanzado lo que estaba haciendo Finlandia o hay algún cambio fundamental en Finlandia en cuanto a qué y cómo están aprendiendo los alumnos? 
 
R. Ha sido difícil explicar por qué algunos países, incluido Finlandia, han venido teniendo un buen desempeño en las comparaciones internacionales de sistemas escolares. Ha sido igualmente difícil explicar de manera precisa por qué hay países que están bajando en estos resultados. Cuando miramos a los resultados de PISA en los países de la OCDE siempre debemos adoptar una mirada más amplia que simplemente los puntajes promedio en las pruebas.

Una dimensión importante es la equidad en educación, esto es, ¿cuán justo es el sistema escolar con niños que vienen de diferentes contextos? Aún en esta perspectiva más amplia ha habido un declive notable en el desempeño de Finlandia, tanto en los resultados de aprendizaje de los alumnos como en la equidad del sistema educativo (como sabemos hoy, estas dos dimensiones van juntas). He sugerido tres razones principales para este declive, que empezó ya hace más o menos 8 años.

● Primero. Ha habido una visible y alarmante tendencia a la baja en el desempeño educativo de los estudiantes varones durante la última década. Este fenómeno es más pronunciado en Finlandia que en cualquier otro país de la OCDE. En consecuencia, Finlandia es el único país en el que las mujeres obtienen mejores resultados que los vaorones no solo en lectura sino también en matemáticas y ciencia. Un factor que explica esta brecha de género en el logro escolar en Finlandia tiene que ver con la disminución de la lectura por placer entre los varones. Finlandia solía tener los mejores lectores escolares del mundo hasta inicios de los años 2000; ya no. Los ítems de las pruebas PISA dependen fuertemente de la capacidad de lectura comprensiva de quienes toman las pruebas. La aparición de las tecnologías "de mano", como los teléfonos inteligentes, entre los escolares en esta década ha acelerado probablemente esta tendencia.

● Segundo. El incremento rápido del "tiempo de pantalla" se está comiendo a menudo el tiempo destinado a los libros y a la lectura en general. Según algunas estadísticas nacionales, la mayoría de adolescentes en Finlandia pasa más de 4 horas al día en Internet (sin incluir tiempo de televisión) y el número de usuarios intensivos de Internet y otros medios (más de 8 horas diarias) está aumentando, igual que lo está haciendo en Estados Unidos, Canadá y otros países. Investigaciones recientes sobre cómo Internet afecta el cerebro - y, por tanto, el aprendizaje - sugieren tres consecuencias principales: procesamiento más superficial de la información, mayor distracción, y alteración de los mecanismos de auto-control. Si esto es cierto, hay razón para creer que mayor uso de las tecnologías digitales para la comunicación, la interacción y el entretenimiento hará más difícil la concentración en temas conceptuales complejos, como son los de las matemáticas o la ciencia. La mayoría de países están observando este mismo fenómeno de distracción digital entre los jóvenes.

● Tercero. Finlandia ha estado viviendo un revés económico serio desde 2008, el cual ha afectado a la educación más que a otros sectores públicos. Una austeridad sostenida ha forzado a la mayoría de los más de 300 municipios a cortar gastos, fusionar escuelas, aumentar el tamaño de las clases, y limitar el acceso al desarrollo profesional y el mejoramiento escolar. La consecuencia más dañina de estas limitaciones fiscales es la reducción de personal de apoyo, asistentes de clase, y personal de educación especial. Anteriormente, la fortaleza de Finlandia había sido el número relativamente pequeño de estudiantes con bajo rendimiento. Ahora, el número de estudiantes con desempeño inadecuado en lectura, matemáticas y ciencia se está acercando a los promedios internacionales. En Finlandia éste es probablemente el motor más significativo de inequidad creciente dentro de la educación. Un adagio finlandés para esto podría ser algo así como: La equidad en educación llega a pie y se va a caballo.

Creo que el hecho de que la mayoría de países de la OCDE han configurado sus políticas educativas nacionales - currículo, tiempo de enseñanza, evaluación - alineándolas con PISA, en la esperanza de incrementar los puntajes en PISA, ha afectado la posición de Finlandia a nivel internacional. Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA.

P. Estos nuevos resultados de PISA, ¿han generado preocupación entre los líderes educativos en Finlandia? 
 
R. PISA se usa más como una medida que confirma los resultados de las evaluaciones y las investigaciones nacionales, dentro de Finlandia, que como una métrica por sí misma. Esto significa que la mayor parte de resultados de PISA 2015, por ejemplo, eran bien conocidos en Finlandia. PISA 2015 no fue gran novedad en los medios finlandeses. Las autoridades comentaron estos resultados diciendo que Finlandia está todavía entre los 10 países con mejor desempeño dentro de la OCDE; al mismo tiempo, expresaron preocupación en torno a la creciente desigualdad y a la equidad erosionada en educación, las cuales han sido marca en las escuelas finlandesas. El desempeño alarmantemente bajo de los varones y la creciente disparidad regional también son temas de preocupación mencionados por las autoridades finlandesas.

Hay un número creciente de estudiantes inmigrantes en las escuelas en Finlandia. Ninguno de ellos habla finlandés al llegar, y aprender finlandés requiere más esfuerzo que muchas otras lenguas. PISA 2015 reveló una brecha relativamente grande entre los estudiantes no nacidos en Finlandia y otros estudiantes en las tres dimensiones medidas. Pese a que no es grande el número de estudiantes provenientes de familias inmigrantes en la muestra de PISA (alrededor del 4%), esta brecha de aprendizaje es un problema creciente en Finlandia. Pero no es un factor que explicaría la caída en la situación general.

P. ¿Puede anticipar algunos cambios que consideraría Finlandia para enfrentar esta caída?
 
R. PISA no es visto en Finlandia como un detonador de reformas educativas. No habrá ningún nuevo cambio en las políticas inspirado por PISA. El Ministerio de Educación ha lanzado un programa nacional dirigido a mejorar la educación primaria y el primer ciclo de la educación secundaria. Este programa incluye más pedagogías centradas en el alumno, más involucramiento de los estudiantes en la escuela, más actividad física para todos los estudiantes, y más tecnología en las aulas. El modo finlandés de pensar es que la mejor manera de enfrentar un desempeño educatvo insuficiente no es incrementar los estándares o el tiempo de enseñanza (o de deberes) sino hacer de la escuela un lugar más interesante y agradable para todos. Mejorar la motivación de los estudiantes hacia el estudio y el bienestar de la escuela en general están entre las principales metas de la actual política educativa en el país. 

P.  Muchos países han tratado de aprender de lo que ha logrado Finlandia en educación. ¿Deberían estos nuevos resultados dar pausa a otros países? ¿Qué lecciones deberían aprender otros países de este declive y qué lecciones debería sacar Finlandia de estos resultados?


R. Finlandia sigue siendo un país con uno de los sistemas escolares de más alto desempeño en el mundo. Diría que Finlandia continúa siendo un ejemplo interesante para otros porque en muchos sentidos su sistema escolar es muy diferente del de Japón o Canadá, ambos con alto desempeño en PISA. Lo que debemos subrayar es que PISA nos cuenta solo una pequeña parte de lo que sucede en la educación de un país. La mayor parte de lo que hace Finlandia, por ejemplo, no se ve en PISA. Sería miope concluir, solo mirando a los puntajes de PISA, dónde están los buenas ideas y la inspiración en educación. La educación inicial, una profesión docente altamente valorada, un foco importante sobre el bienestar y el desarrollo integral de los niños, y modelos alternativos de responsabilidad, continúan siendo área útiles de interés de Finlandia para los demás. 

Diría que ahora es importante para otros mirar más de cerca cómo Finlandia enfrentará esta nueva situación de resultados internacionales que decaen.

La primera lección es ciertamente que la mejor manera de reaccionar no es ajustar la escuela para tratar de lograr puntajes más altos en PISA. En los próximos años, los observadores extranjeros verán una enseñanza y un aprendizaje más integrados interdisciplinarmente en las escuelas finlandesas, lo que reducirá el tiempo de instrucción en matemáticas y ciencia. También verán más énfasis en las artes y en la actividad física en todas las escuelas.

La segunda lección es que el mejoramiento sostenible de la educación requiere proteger y realzar la equidad y la igualdad en la educación. Los visitantes internacionales verán posiblemente una conversación más intensa entre partidos políticos y opiniones acerca de cómo hacer que el sistema educativo sirva mejor a todos en Finlandia. 

Finalmente, lo que Finlandia debería aprender de estos resultados recientes es que reducir el gasto en educación siempre tiene consecuencias. Es miope pensar que un desempeño educativo alto y el mejoramiento continuo de las escuelas pueden hacerse mientras se reducen los recursos. Falta ver si políticos y burócratas finlandeses se toman estas lecciones en serio.

Otros titulares sobre la educación en Finlandia en The Washington Post:
How Finland broke every rule — and created a top school system
What Finland Can Teach China about education
What if Finland’s great teachers taught in U.S. Schools
Happy teaching, Happy Learning: 13 Secrets to Finland’s Success

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
» Un GERMen infecta a los sistemas escolares (traducción de artículo de Pasi Sahlberg)
» Artículos sobre PISA
» Artículos sobre la educación en Finlandia

Reconocimiento a Felipe (Quino)


Rosa María Torres

Quino


Que a nadie le quepa duda. Ha sido enorme la contribución de Felipe a la lucha histórica contra los deberes escolares.


A ese Felipe atormentado, en lucha solitaria y permanente contra los mandatos de la escuela, le debemos una hazaña monumental: sacar a los deberes de su santuario y poner en duda su propia razón de ser, cuando nadie, o muy pocos, se atrevían a hablar mal de ellos. Millones de niños y niñas atormentados, como él, han padecido y siguen padeciendo el tormento de los deberes.
 

Ese Felipe incomprendido, sin amigos ni padres cómplices, quedó catalogado de vago, mal alumno, procrastinador, perezoso, flojo de espíritu, bueno para nada. Tendido en la silla o sobre la mesa, le vimos batallar con su falta de voluntad, con su resistencia a someterse a las rutinas escolares. ¿Quién se permitía, en los 1960s, dudar de las bondades de los deberes y de la inevitabilidad de niños esclavizados para cumplirlos? 
 

En las últimas décadas, muchas cosas cambiaron, algunas para bien. Entre ellas, la reputación de los deberes. Hoy están en la mira como enemigos de la infancia y de la buena pedagogía, y gozan de creciente antipatía entre niños, familias, educadores y especialistas en todo el mundo.

Felipe, el antihéroe, resultó un adelantado. Un tímido niñito argentino que, desde las tripas y sin saber una pizca de Neurociencia, se anticipó a investigaciones y análisis que hoy ponen en entredicho incluso la utilidad de los deberes y que están obligando en muchos lados, cuando menos, a reducir la carga.


Lastimosamente, Felipe ya no está para verlo. En 1973 Quino decidió dejar de dibujar a Mafalda y sus amigos. Felipe no pudo reivindicarse ni disfrutar los nuevos vientos escolares. Vaya nuestro reconocimiento a su intuitiva, solitaria y sufrida resistencia a los deberes. 

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