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Aprender a resolver problemas y de manera colaborativa



Aprender a colaborar y aprender a resolver problemas son aprendizajes fundamentales para toda persona, desde la infancia y a lo largo de la vida. Ambos aprendizajes son destacados en los listados de 'habilidades del siglo 21'.

Resolver problemas de manera colaborativa fue una competencia evaluada por primera vez en la prueba internacional PISA 2015. Los resultados de esta prueba fueron dados a conocer por la OCDE en diciembre de 2017.

Así define la OCDE la capacidad de resolver problemas de manera colaborativa:
  • La capacidad para involucrarse en un proceso a través del cual dos o más personas intentan resolver un problema.
  • Para ello, las personas deben compartir la comprensión en torno al problema y las actividades requeridas para resolverlo. 
  • Las personas aúnan sus conocimientos, habilidades y esfuerzos para alcanzar esa solución.
Se destaca, en esto, la importancia de las habilidades de relacionamiento social, de comunicación, de pensamiento y de lectura. 

Una primera gran conclusión del estudio fue que, en todos los países involucrados en esta prueba (52), las mujeres superan a los hombres en la habilidad de trabajar con otros para resolver problemas. (En 2012 PISA evaluó resolución de problemas de manera individual; los hombres tuvieron aquí ventaja sobre las mujeres). Una conclusión que ofrece material para el pensamiento y el análisis. Interesante asimismo notar que la brecha más amplia entre hombres y mujeres se encontró en Finlandia.

Otras conclusiones importantes: no existen diferencias significativas entre estudiantes provenientes de sectores desfavorecidos y estudiantes provenientes de sectores privilegiados; tampoco hay diferencias significativas entre estudiantes inmigrantes y no inmigrantes; mientras más valoran las relaciones sociales, mejores resultados obtienen los estudiantes en la resolución de problemas; la mayoría de estudiantes dice apreciar la colaboración y el trabajo en equipo.


En los 10 primeros lugares se ubicaron Singapur, Hong Kong, Corea del Sur, Canadá, Estonia, Finlandia, Macao (China), Nueva Zelanda y Australia. Varios de ellos vienen ubicándose también en los primeros lugares de PISA en lectura, matemáticas y ciencias. De hecho, se encuentra que hay relación entre quienes resuelven problemas y quienes obtienen buenos rendimientos en las otras áreas evaluadas.

Una vez más, en este campo, los países participantes de América Latina se ubicaron a la cola: Chile fue el país con mejores resultados, seguido por Uruguay, Costa Rica, México, Colombia, Perú y Brasil. 

En los países de la OCDE, 28% de los estudiantes evaluados por PISA mostraron tener habilidades para el trabajo colaborativo. En Chile, el 42% de los estudiantes de 15 años obtuvieron resultados bajo el nivel 2, lo que indica mucha dificultad para trabajar en equipo. En los países latinoamericanos participantes en esta prueba ese porcentaje sube a 59%.

En Colombia, Costa Rica y Perú se observan las menores diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a resolución colectiva de problemas.

En resolución de problemas, en PISA 2012, Brasil, Chile, Colombia y Uruguay se ubicaron en los últimos 10 lugares del ranking de PISA.

Es claro que el aprendizaje colaborativo y la resolución de problemas de manera colaborativa son grandes debilidades de la educación latinoamericana. Aprender colaborativamente implica romper con el modelo de aprendizaje individual que prima en nuestros sistemas escolares. Aprender a resolver problemas implica otra concepción de la enseñanza y del aprendizaje, otros currículos y otras pedagogías, no el modelo educativo orientado a acumular información y a contestar preguntas.

¿Cuándo será el día que nuestros sistemas educativos enseñen a estudiantes y a profesores a trabajar de manera colaborativa? ¿Cuándo será que las políticas educativas se comprometan con cambios profundos antes que con reformas cosméticas?

» OECD, Collaborative problem solving, PISA in Focus, No. 78, Nov. 2017
» OECD, How does PISA measure students' ability to collaborate, PISA in Focus N° 77,  31 Oct. 2017

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"Creo que Paulo [Freire] habría disfrutado mucho conociendo escuelas, aulas y bibliotecas finlandesas"


Foto: Revista Plan V, Quito


Pregunta 1: Uno de los temas que más movimiento genera en las redes sociales es Finlandia. En 2015 hizo una visita de estudios que luego desarrolló en su blog. Por otra parte siempre la hemos considerado en Formación IB una de las herederas más directas del pensamiento educativo de Paulo Freire. Suponga que Freire le hubiera acompañado de todo lo que pudo ver ¿Qué es lo que más le hubiera gustado? ¿Y lo que menos?

Creo que Paulo también habría sido un admirador de la educación finlandesa y posiblemente por las mismas razones. Primero, el país: un país altamente equitativo, con indicadores envidiables en todos esos frentes considerados importantes, no solo económicos sino sociales (derechos humanos, corrupción, equidad de género, trato a los niños, innovación, transparencia, etc.). Luego, su educación: una educación democrática, respetuosa de los profesores y de los alumnos, con gran autonomía de escuelas y profesores, basada en la confianza, que privilegia la equidad sobre la excelencia y la colaboración sobre la competencia. Alto profesionalismo entre docentes, autoridades, decisores de políticas. Un sistema educativo en permanente cambio y aprendizaje. Una educación que pone en el centro cuestiones como la lectura, la música, las artes, la actividad física, el contacto con la naturaleza. Pedagógicamente, lo más alejada de una ‘educación bancaria’ que uno puede encontrar en la actualidad.

Creo que Paulo habría disfrutado mucho conociendo escuelas, aulas y bibliotecas finlandesas.

Francamente, no sabría decir qué es lo que no le habría gustado.

Pregunta 2: Siguiendo con Finlandia. Siempre la vemos responder a los tuits que mencionan la eliminación de las asignaturas en ese país. ¿Cuál es la situación real?

No es cierto que Finlandia ha eliminado las asignaturas. Fue una de las preguntas que le hice personalmente a Irmeli Halinen, responsable de la política curricular, cuando me reuní con ella en Helsinki. Me dijo que le tocaba a menudo responder a esta pregunta y que, efectivamente, se trata de un malentendido. Se inició en el Reino Unido y luego se difundió a otros países. Yo lo leí en fuentes españolas.

Lo que viene proponiendo Finlandia dentro de la reforma curricular de la educación básica, en marcha, es la adopción de lo que llaman ‘phenomenon-based learning’ (PBL). Así aclaró la Junta Nacional de Educación: “Para cumplir con los desafíos futuros hemos puesto el foco en competencias transversales (genéricas) y en el trabajo entre asignaturas escolares. Se pone el acento en prácticas colaborativas en el aula, en las que los estudiantes puedan trabajar con varios profesores simultáneamente durante los períodos de estudio de proyectos basados en fenómenos. Los estudiantes deben participar cada año en al menos uno de estos módulos de aprendizaje multidisciplinario. Estos módulos se diseñan e implementan a nivel local. El currículo también establece que los estudiantes deben involucrarse en la planificación".

Los finlandeses tienen claro que eliminar las asignaturas sería un salto en el vacío, que implica reorganizar todo el sistema y que tomaría mucho tiempo. En Finlandia tienen la buena costumbre de experimentar antes de generalizar, de ir despacio en los cambios que se proponen al sistema, y de hacerlo en consulta con los profesores.

Pregunta 3: Dejemos Finlandia y vayamos a América Latina. Nos gusta mucho la defensa que viene haciendo en las redes de las escuelas unitarias y su enorme valor. No queremos buscar una amplia respuesta que se puede ver en su blog. Simplemente nos gustaría saber la principal razón para defender (y apoyar) a estas escuelas.

Las escuelas unitarias - también llamadas multigrado, unidocentes o bidocentes - están demonizadas en nuestros países. Se las considera, y a menudo son, escuelas pobres para pobres. Y lo son porque se las deja libradas a sí mismas, abandonadas. Lo que no se dice o no se sabe es que puede haber escuelas multigrado de calidad e incluso sistemas educativos multigrado de calidad, si se les ofrece condiciones adecuadas. Es el caso del programa Escuela Nueva, en Colombia, que conozco y sigo desde hace mucho, y sobre el cual he escrito. Escuela Nueva sigue siendo galardonada a nivel internacional.

Las escuelas multigrado son mayoritarias en zonas rurales de muchos países en América Latina. En el Ecuador constituyen más de la mitad de los planteles educativos públicos del país. No es pues cuestión simplemente de cerrarlas, como se pretendió hacer en el Ecuador durante el gobierno de Rafael Correa. Se trata de asumir el multigrado como un subsistema y una política específica, que requiere atención y especificidad en todos los planos: organizativo, administrativo, curricular, pedagógico, capacitación docente, materiales, etc.

En Estados Unidos y otros países del norte hay un movimiento de recuperación de las escuelas unitarias (One Room Schools). Algunas cuestiones que, en su momento, se vieron como no deseadas o como complicadas de manejar, hoy se ven como positivas y útiles, por ejemplo: la convivencia de alumnos de distintas edades en la misma aula; el aprendizaje entre pares; el aprendizaje colaborativo; el aprendizaje autónomo; las metodologías autoinstruccionales, etc.

Pregunta 4: Otro tema candente en la educación de hoy es la cada vez mayor presencia de las tecnologías en la educación. Nosotros vemos dos posibles enfoques, los que ven las tecnologías como una herramienta y otros que ven la tecnología como un entorno social que invade la vida personal social y personal del mundo. En su opinión ¿qué debería representar las TIC en la educación?

Las TIC tienen ambos lados, el bueno y el malo. Aprender a aprovecharlas bien, sensiblemente, es el gran desafío, tanto en el entorno escolar como en el familiar y social. Las tecnologías pueden aportar, desde varios ángulos, a mejorar las condiciones de enseñanza y de aprendizaje: impulso de la innovación, de la educación a distancia, de la autonomía en el aprendizaje, del aprendizaje personalizado, de nuevas soluciones para la educación especial, etc.

En América Latina y en otros lados ha habido muchas malas decisiones en el campo de las tecnologías y de su aplicación a la educación y los aprendizajes: espejismos, improvisación, despilfarro, reiteración de los mismos errores.

Finlandia me sorprendió por el buen criterio y el buen uso de las TICs en la educación. Han cometido errores, también, pero los reconocen y están alertas para no volver a repetirlos. Son capaces de ver pros y contras, de debatir, de adoptar posiciones flexibles y provisionales, de no obnubilarse con las TIC.

Pregunta 5: Uno de los temas que más sale en el debate educativo político y mediático es PISA. En su blog escribió un post titulado STOP PISA. ¿Nos podría decir su opinión sobre este estudio comparado?

Las pruebas PISA pasaron a convertirse en criterio central para definir la calidad de un sistema educativo e incluso la calidad educativa de un país. Esto es absurdo. Ninguna prueba, por sí sola, permite sacar esas conclusiones. Estas pruebas evalúan cada tres años a estudiantes de 15 años en tres áreas (lenguaje, matemáticas, ciencias). No cubren todas las áreas del currículo, no cubren todo el sistema educativo, no dan cuenta de los aprendizajes adquiridos fuera de éste, ven resultados sin procesos.

PISA se ha convertido en una pesadilla para los ‘países en desarrollo’. Los países latinoamericanos participantes en PISA vienen ubicándose sistemáticamente a la cola; las mejorías son mínimas, inestables y muy lentas. Nos dicen que los “rezagos” son enormes, que a cada país le faltan 30, 50 y más años para “igualarse” con los ‘países desarrollados’. Cada tres años se repite el bombazo. ¿Qué sentido tiene una competencia de este tipo, condenada por default al fracaso?

La propia noción de que todo se reduce a una carrera de los que van atrás por igualarse con los que van adelante, es altamente cuestionable. Es la clásica visión del ‘desarrollo’ en perspectiva homogénea y lineal. Los “jóvenes de 15 años” tienen diferencias enormes en el mundo, igual que sus realidades, intereses, necesidades. Un joven que vive en zona rural y uno que vive en zona urbana, un latinoamericano y un europeo, uno que tiene acceso a internet y uno que no lo tiene, uno pobre y uno rico, tienen saberes y necesidades básicas de aprendizaje muy diferentes aunque todos ellos tengan 15 años de edad y compartan el siglo XXI. Además, la concepción occidental de la educación difiere sustancialmente de otras concepciones basadas en otras visiones del mundo y en otras premisas.

La OCDE y sus pruebas estandarizadas ponen la evaluación en el centro e instauran una dinámica que conduce a gobiernos y planteles obsesionados con puntajes y rankings, antes que preocupados con los aprendizajes y con la satisfacción de los estudiantes. Se instala fuertemente la lógica de la competencia, del estudiar para la prueba, del aprender para aprobar.

La OCDE ha pasado a convertirse en un macro organismo de asesoría educativa mundial, que dicta políticas, plazos, estrategias, modos de hacer las cosas, a las que se someten de manera directa los países que participan en PISA. Ahora se ha agregado, además, PISA para el Desarrollo, una nueva iniciativa de la OCDE para atraer a los países de ingresos medianos y bajos. Hay nuevos países ingresando a PISA, otros empiezan a tener dudas y a expresar cuestionamientos, unos pocos se resisten y son acusados de tenerle miedo a la evaluación.

Las voces críticas de PISA vienen multiplicándose. También en América Latina. Por razones diversas. Yo soy una de esas voces críticas.

Más evaluación, ¿mejor educación?



Hoy en día muchos parecen creer que existe una relación necesaria y casi obvia entre evaluación y mejora educativa. Que más evaluación produce mejor educación. Que la evaluación de aprendizajes de los alumnos conducirá a mejorar dichos aprendizajes, que la evaluación de los maestros conducirá a mejorar su formación/capacitación y su desempeño, que la evaluación de las instituciones educativas conducirá a mejorar su gestión y sus resultados.

Lo cierto es que muchas evaluaciones - a través de pruebas o de otros instrumentos - no se traducen en mejoría de aquello que se evalúa, ni en relación a los alumnos ni en relación a los profesores, los planteles y el sistema educativo.

Mucho depende de los objetivos, la calidad, la pertinencia y la oportunidad de la evaluación. Y, obviamente, de qué se hace con los resultados de la evaluación. Sin retroalimentación, sin decisiones fundamentadas y coherentes que actúen sobre los problemas identificados, la evaluación puede ser un costoso y penoso saludo a la bandera. 

Desconexión entre investigación, evaluación y políticas educativas

En el campo de la educación hay una vieja y reconocida desconexión entre investigación y toma de decisiones (mucha de la investigación que se hace no es relevante, es desconocida o simplemente es desestimada al momento de diseñar políticas, planes y programas) así como entre evaluación y toma de decisiones (muchas de las conclusiones y recomendaciones que derivan de las evaluaciones no son tenidas en cuenta ni aplicadas en las políticas y en las prácticas educativas). El reclamo y el pedido de articular conocimiento y políticas públicas, de tomar decisiones basadas en "evidencia" generada por la investigación y la evaluación, continúa como un pendiente en la agenda educativa nacional e internacional.

Cada país puede encontrar sin duda ejemplos de estas desconexiones. Países que vienen implementando evaluaciones educativas desde hace tiempo no muestran las mejoras que esperaban o que sería de esperar. La evaluación, por sí misma, no asegura mejoría y, mucho menos, mejoría continua y sistemática. Así lo revelan en muchos casos las pruebas de aprendizaje que cada país aplica a nivel nacional así como las pruebas internacionales en las que los países pueden ver su evolución en el tiempo y en comparación con la de otros países.

Hay que decir, además, que políticas, planes y reformas educativas - a nivel nacional, regional y global - rara vez o nunca son evaluadas en sus resultados e impactos. En esa medida, las reformas a las reformas que tan a menudo se dan en los países y a nivel internacional, generalmente no son el resultado de procesos de investigación y/o evaluación, con lo cual vuelve a repetirse una y otra vez el círculo vicioso del ensayo y el error.

Pruebas del LLECE y pruebas PISA: avances, estancamientos y retrocesos

Las evaluaciones internacionales de aprendizaje escolar que vienen aplicándose en América Latina - mencionamos dos: las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la UNESCO, y las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), coordinado por la OCDE - son un claro ejemplo de lo dicho. Los países participantes vienen teniendo avances lentos y pequeños en los aprendizajes escolares, e inclusive estancamientos y retrocesos.

Las pruebas del LLECE vienen aplicándose desde 1997. Evalúan lenguaje, matemáticas y ciencias naturales en dos grados de educación primaria/básica (tercero y sexto). El primer estudio se aplicó en 1997 (PERCE), el segundo en 2006 (SERCE), el tercero en 2013 (TERCE), el cuarto se aplicará en 2019 (ERCE). Después de 20 años, y a raíz de los resultados del TERCE, la UNESCO concluye que la mayor parte de países de América Latina sigue obteniendo resultados 'bajos' y transitando hacia resultados 'aceptables'. Chile, Costa Rica y Uruguay tienen los resultados más altos en la región, pero apenas se acercan a resultados 'aceptables'.

Las pruebas PISA, iniciadas en el año 2000 y aplicándose desde entonces cada tres años a jóvenes de 15 años, en educación secundaria (lectura, matemáticas y ciencias), tampoco muestran mejoras consistentes o esperanzadoras en América Latina. Los países participantes en PISA desarrollan verdaderas cruzadas nacionales destinadas a mejorar los puntajes, dedican gran tiempo y esfuerzos a preparar a profesores y estudiantes para que eso ocurra. No obstante, en la mayoría de casos, los avances en los puntajes son mínimos y también hay estancamiento y hasta retroceso en varios países en relación a los aprendizajes evaluados.

Los cuadros a continuación muestran la trayectoria de los países latinoamericanos participantes en PISA entre 2000 y 2015. (La última aplicación de PISA se hizo en 2015).

Fuente: BID, América Latina y el Caribe en PISA / ¿Cuánto mejoró la región?

Como vemos, solo Colombia y Perú muestran avances sostenidos entre 2000 y 2015 en las tres áreas evaluadas en PISA. Brasil, Chile, México y Trinidad y Tobago tienen avances pero también estancamientos. Costa Rica y Uruguay muestran estancamiento y retrocesos.

Hay que tener en cuenta, por otro lado, que las conclusiones y recomendaciones que hacen tanto la UNESCO como la OCDE en relación a sus respectivas evaluaciones, son ignoradas en muchos países. Así por ejemplo, estas seis conclusiones y recomendaciones derivadas de PISA 2009, varias de las cuales se sostienen en años siguientes, siguen sin tenerse en cuenta (Ver: Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta). 

1. La pieza clave de la calidad de la educación en el medio escolar siguen siendo los maestros.
2. Más inversión en educación por sí misma no asegura mejor educación.
3. Más tiempo dedicado a la enseñanza no garantiza mejores resultados escolares.
4. Incrementar los salarios docentes parece tener impacto positivo.
5. La condición socioeconómica de los alumnos es el factor que más incide en sus resultados escolares.
6. Los problemas de lectura se transfieren a la lectura en pantalla. Los jóvenes leen mejor en el papel. La navegación y la lectura digital muestran serias debilidades incluso en países donde los jóvenes de 15 años tienen acceso a computadora e Internet tanto en el colegio como en el hogar.


El caso de Finlandia

Finlandia es un caso emblemático que pone en entredicho mucho de lo que se dice y hace hoy en materia de evaluación educativa. Ciertamente, un caso incómodo para la próspera industria de la evaluación.

»  Un país que cuestiona y huye de las pruebas estandarizadas; la evaluación de los alumnos y de sus aprendizajes la hace cada profesor en su aula, a fin de corregir prácticas, mejorar procesos de enseñanza y aprendizaje,  identificar y apoyar oportunamente a quienes se quedan atrás (evaluación formativa). Recordemos que la consigna central en el sistema educativo finlandés es "Que nadie se quede atrás". La evaluación sumativa, destinada a informar a los demás y rendir cuentas del quehacer de los alumnos, los profesores y las escuelas, tiene un papel menor.

» Un país que rompe con la afirmación de que "los países con los sistemas educativos más exitosos evalúan a sus docentes". Finlandia no tiene un sistema de evaluación docente y tampoco cuenta con inspectores escolares (el sistema de inspección se eliminó a inicios de los 1990s). No se habla de rendición de cuentas sino de responsabilidad de los profesores en tanto profesionales que gozan de autonomía. El sistema educativo opera en base a la confianza: confianza de las familias y de toda la sociedad en el sistema educativo, en los directivos y en los docentes.

» Un país que presta poca atención a las propias pruebas PISA, que no orienta sus políticas y reformas a sostener o mejorar su ranking en PISA sino a asegurar las mejores condiciones para que los estudiantes finlandeses - de todas las edades y en todos los niveles del sistema - aprendan y lo hagan con sentido y con gusto. (Ver: Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA). 

Con este sistema basado en la confianza, en la idoneidad, responsabilidad y autonomía de los profesores y de las escuelas, en el desprecio por las pruebas estandarizadas y por los rankings internacionales, Finlandia viene ocupando sistemáticamente desde el año 2000 uno de los mejores lugares en PISA y es reconocido como un país con uno de los mejores sistemas educativos del mundo.

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Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA

Rosa María Torres

(Traducción de entrevista a Pasi Sahlberg)

En las pruebas PISA 2015 (cuyos resultados se dieron a conocer mundialmente en diciembre de 2016) Finlandia se ubicó en el lugar 4 en lectura, 5 en ciencias y 12 en matemáticas a nivel mundial. Comparados con los resultados de PISA 2012, los puntajes de Finlandia cayeron en las tres categorías evaluadas: 5 puntos en lectura, 10 en matemáticas y 11 en ciencia. Es a partir de esta inquietud que el periodista Joe Heim de The Washington Post entrevistó al experto finlandés Pasi Sahlberg. Ver "Finland’s schools were once the envy of the world. Now, they’re slipping" (Las escuelas finlandesas fueron alguna vez la envidia del mundo. Hoy, están resbalando) (Dec. 8, 2016).
Decidí traducir al español las respuestas de Sahlberg por considerar que no solo esclarecen la situación finlandesa sino que pueden inspirar a otros países que participan o quieren participar en PISA, muy especialmente los latinoamericanos.

Ya es usual que los países de América Latina y el Caribe que participan en PISA se ubiquen en los últimos lugares de la lista. Volvió a suceder en PISA 2015; los 10 países participantes de la región se ubicaron a la cola de los 73 países participantes en el mundo. Como también ya es usual, para quienes obtienen bajos puntajes o no avanzan, el asunto pasa a convertirse en tragedia nacional; quienes mejoran puntajes, aunque sea levemente, celebran a lo grande. Todos piensan que la calidad de sus sistemas escolares, y el propio futuro de su educación, se juega en PISA. Todos se disponen a mejorar puntajes y rankings en la siguiente ronda, a preparar mejor a los estudiantes para las pruebas y a seguir las indicaciones que la propia PISA ofrece para lograrlo.

A todos los países, los que lamentan y los que festejan, les vendría bien interesarse en conocer mejor por qué Finlandia viene bajando puntajes y posiciones en el ranking mundial de PISA, y cuál es la postura de Finlandia frente a PISA y frente a sus propios 'resbalones' en las comparaciones internacionales. Sin duda, en el desapego finlandés por PISA y por las pruebas estandarizadas en general, radica una clave importante del éxito sui generis del modelo educativo finlandés.


P. ¿Qué piensa usted que explica mejor el descenso de Finlandia en los resultados de PISA? ¿Es que más países han alcanzado lo que estaba haciendo Finlandia o hay algún cambio fundamental en Finlandia en cuanto a qué y cómo están aprendiendo los alumnos? 
 
R. Ha sido difícil explicar por qué algunos países, incluido Finlandia, han venido teniendo un buen desempeño en las comparaciones internacionales de sistemas escolares. Ha sido igualmente difícil explicar de manera precisa por qué hay países que están bajando en estos resultados. Cuando miramos a los resultados de PISA en los países de la OCDE siempre debemos adoptar una mirada más amplia que simplemente los puntajes promedio en las pruebas.

Una dimensión importante es la equidad en educación, esto es, ¿cuán justo es el sistema escolar con niños que vienen de diferentes contextos? Aún en esta perspectiva más amplia ha habido un declive notable en el desempeño de Finlandia, tanto en los resultados de aprendizaje de los alumnos como en la equidad del sistema educativo (como sabemos hoy, estas dos dimensiones van juntas). He sugerido tres razones principales para este declive, que empezó ya hace más o menos 8 años.

● Primero. Ha habido una visible y alarmante tendencia a la baja en el desempeño educativo de los estudiantes varones durante la última década. Este fenómeno es más pronunciado en Finlandia que en cualquier otro país de la OCDE. En consecuencia, Finlandia es el único país en el que las mujeres obtienen mejores resultados que los vaorones no solo en lectura sino también en matemáticas y ciencia. Un factor que explica esta brecha de género en el logro escolar en Finlandia tiene que ver con la disminución de la lectura por placer entre los varones. Finlandia solía tener los mejores lectores escolares del mundo hasta inicios de los años 2000; ya no. Los ítems de las pruebas PISA dependen fuertemente de la capacidad de lectura comprensiva de quienes toman las pruebas. La aparición de las tecnologías "de mano", como los teléfonos inteligentes, entre los escolares en esta década ha acelerado probablemente esta tendencia.

● Segundo. El incremento rápido del "tiempo de pantalla" se está comiendo a menudo el tiempo destinado a los libros y a la lectura en general. Según algunas estadísticas nacionales, la mayoría de adolescentes en Finlandia pasa más de 4 horas al día en Internet (sin incluir tiempo de televisión) y el número de usuarios intensivos de Internet y otros medios (más de 8 horas diarias) está aumentando, igual que lo está haciendo en Estados Unidos, Canadá y otros países. Investigaciones recientes sobre cómo Internet afecta el cerebro - y, por tanto, el aprendizaje - sugieren tres consecuencias principales: procesamiento más superficial de la información, mayor distracción, y alteración de los mecanismos de auto-control. Si esto es cierto, hay razón para creer que mayor uso de las tecnologías digitales para la comunicación, la interacción y el entretenimiento hará más difícil la concentración en temas conceptuales complejos, como son los de las matemáticas o la ciencia. La mayoría de países están observando este mismo fenómeno de distracción digital entre los jóvenes.

● Tercero. Finlandia ha estado viviendo un revés económico serio desde 2008, el cual ha afectado a la educación más que a otros sectores públicos. Una austeridad sostenida ha forzado a la mayoría de los más de 300 municipios a cortar gastos, fusionar escuelas, aumentar el tamaño de las clases, y limitar el acceso al desarrollo profesional y el mejoramiento escolar. La consecuencia más dañina de estas limitaciones fiscales es la reducción de personal de apoyo, asistentes de clase, y personal de educación especial. Anteriormente, la fortaleza de Finlandia había sido el número relativamente pequeño de estudiantes con bajo rendimiento. Ahora, el número de estudiantes con desempeño inadecuado en lectura, matemáticas y ciencia se está acercando a los promedios internacionales. En Finlandia éste es probablemente el motor más significativo de inequidad creciente dentro de la educación. Un adagio finlandés para esto podría ser algo así como: La equidad en educación llega a pie y se va a caballo.

Creo que el hecho de que la mayoría de países de la OCDE han configurado sus políticas educativas nacionales - currículo, tiempo de enseñanza, evaluación - alineándolas con PISA, en la esperanza de incrementar los puntajes en PISA, ha afectado la posición de Finlandia a nivel internacional. Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA.

P. Estos nuevos resultados de PISA, ¿han generado preocupación entre los líderes educativos en Finlandia? 
 
R. PISA se usa más como una medida que confirma los resultados de las evaluaciones y las investigaciones nacionales, dentro de Finlandia, que como una métrica por sí misma. Esto significa que la mayor parte de resultados de PISA 2015, por ejemplo, eran bien conocidos en Finlandia. PISA 2015 no fue gran novedad en los medios finlandeses. Las autoridades comentaron estos resultados diciendo que Finlandia está todavía entre los 10 países con mejor desempeño dentro de la OCDE; al mismo tiempo, expresaron preocupación en torno a la creciente desigualdad y a la equidad erosionada en educación, las cuales han sido marca en las escuelas finlandesas. El desempeño alarmantemente bajo de los varones y la creciente disparidad regional también son temas de preocupación mencionados por las autoridades finlandesas.

Hay un número creciente de estudiantes inmigrantes en las escuelas en Finlandia. Ninguno de ellos habla finlandés al llegar, y aprender finlandés requiere más esfuerzo que muchas otras lenguas. PISA 2015 reveló una brecha relativamente grande entre los estudiantes no nacidos en Finlandia y otros estudiantes en las tres dimensiones medidas. Pese a que no es grande el número de estudiantes provenientes de familias inmigrantes en la muestra de PISA (alrededor del 4%), esta brecha de aprendizaje es un problema creciente en Finlandia. Pero no es un factor que explicaría la caída en la situación general.

P. ¿Puede anticipar algunos cambios que consideraría Finlandia para enfrentar esta caída?
 
R. PISA no es visto en Finlandia como un detonador de reformas educativas. No habrá ningún nuevo cambio en las políticas inspirado por PISA. El Ministerio de Educación ha lanzado un programa nacional dirigido a mejorar la educación primaria y el primer ciclo de la educación secundaria. Este programa incluye más pedagogías centradas en el alumno, más involucramiento de los estudiantes en la escuela, más actividad física para todos los estudiantes, y más tecnología en las aulas. El modo finlandés de pensar es que la mejor manera de enfrentar un desempeño educatvo insuficiente no es incrementar los estándares o el tiempo de enseñanza (o de deberes) sino hacer de la escuela un lugar más interesante y agradable para todos. Mejorar la motivación de los estudiantes hacia el estudio y el bienestar de la escuela en general están entre las principales metas de la actual política educativa en el país. 

P.  Muchos países han tratado de aprender de lo que ha logrado Finlandia en educación. ¿Deberían estos nuevos resultados dar pausa a otros países? ¿Qué lecciones deberían aprender otros países de este declive y qué lecciones debería sacar Finlandia de estos resultados?


R. Finlandia sigue siendo un país con uno de los sistemas escolares de más alto desempeño en el mundo. Diría que Finlandia continúa siendo un ejemplo interesante para otros porque en muchos sentidos su sistema escolar es muy diferente del de Japón o Canadá, ambos con alto desempeño en PISA. Lo que debemos subrayar es que PISA nos cuenta solo una pequeña parte de lo que sucede en la educación de un país. La mayor parte de lo que hace Finlandia, por ejemplo, no se ve en PISA. Sería miope concluir, solo mirando a los puntajes de PISA, dónde están los buenas ideas y la inspiración en educación. La educación inicial, una profesión docente altamente valorada, un foco importante sobre el bienestar y el desarrollo integral de los niños, y modelos alternativos de responsabilidad, continúan siendo área útiles de interés de Finlandia para los demás. 

Diría que ahora es importante para otros mirar más de cerca cómo Finlandia enfrentará esta nueva situación de resultados internacionales que decaen.

La primera lección es ciertamente que la mejor manera de reaccionar no es ajustar la escuela para tratar de lograr puntajes más altos en PISA. En los próximos años, los observadores extranjeros verán una enseñanza y un aprendizaje más integrados interdisciplinarmente en las escuelas finlandesas, lo que reducirá el tiempo de instrucción en matemáticas y ciencia. También verán más énfasis en las artes y en la actividad física en todas las escuelas.

La segunda lección es que el mejoramiento sostenible de la educación requiere proteger y realzar la equidad y la igualdad en la educación. Los visitantes internacionales verán posiblemente una conversación más intensa entre partidos políticos y opiniones acerca de cómo hacer que el sistema educativo sirva mejor a todos en Finlandia. 

Finalmente, lo que Finlandia debería aprender de estos resultados recientes es que reducir el gasto en educación siempre tiene consecuencias. Es miope pensar que un desempeño educativo alto y el mejoramiento continuo de las escuelas pueden hacerse mientras se reducen los recursos. Falta ver si políticos y burócratas finlandeses se toman estas lecciones en serio.

Otros titulares sobre la educación en Finlandia en The Washington Post:
How Finland broke every rule — and created a top school system
What Finland Can Teach China about education
What if Finland’s great teachers taught in U.S. Schools
Happy teaching, Happy Learning: 13 Secrets to Finland’s Success

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» Un GERMen infecta a los sistemas escolares (traducción de artículo de Pasi Sahlberg)
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PISA con humor

Rosa María Torres

Para pasar el mal trago de las pruebas PISA,
nada como el humor.


Artículos sobre PISA en este blog | Articles on PISA in this blog

Vladdo - Colombia
Patricio Monero - México


Patricio Monero - México

España
Yeyo - Colombia 
Leo - Colombia
Faro - España 
Faro - España 
Andrés Hedery @otravezandres - Perú
Carlín - Perú
Matador - Colombia
Faro - España
El Roto (El País) - España
Kekar - Colombia 
España 
Colombia 
Colombia
España
Pat - España
Hómez - Colombia

España - J.M. Nieto


Reformas educativas en América Latina, hoy


Rosa María Torres
(en proceso)

La heterogeneidad de América Latina y de los "países en desarrollo"
 

AméricaLatina es una región muy heterogénea y a la vez muy particular en el contexto mundial, como heterogéneo es ese paquete indiferenciado que los "países desarrollados" y las agencias internacionales suelen llamar "países en desarrollo".

Las diferencias no son solo estadísticas sino sobre todo culturales, históricas, sociales, políticas.Todos esos factores - cualitativos, no cuantificables - inciden sobre las concepciones educativas, el estado de la educación y el tipo de reforma educativa que se plantea cada país.


Difícil generalizar. Cada uno de los puntos que desarrollamos aquí refleja bien a algunos países y mal a otros. Hay tendencias - como el peso de la evaluación, la fascinación con las tecnologías o los idearios en torno a 'la educación del siglo XXI' - que son hoy parte de la reforma educativa mundial y que atraviesan a todos los países latinoamericanos. En términos generales, esta nueva ola de reformas, a inicios del siglo XXI, no está metiendo el dedo en lo esencial ni moviendo el piso al modelo escolar convencional.

Una década de extraordinario crecimiento económico (2004-2013) - también llamada 'década dorada', 'década de bonanza', 'década de progreso' - permitió ver qué son capaces de hacer en materia educativa los gobiernos latinoamericanos en tiempos de vacas gordas y
qué papel y prioridades asignan, dentro de la reforma educativa, a los diversos actores, componentes, niveles. La pregunta en el tapete, y que viene haciéndose, es si la región aprovechó cabalmente esta década de bonanza económica. Cabe preguntarse, país por país, si lo hizo concretamente en el terreno de la educación y los aprendizajes.

América Latina tiene hoy a Finlandia como gran referente educativo a nivel mundial, posiblemente y en muchos casos sin tener clara conciencia de que el modelo educativo finlandés es la negación del modelo educativo prevaleciente en esta región y de muchas de las políticas puestas en marcha para "mejorarlo".


Derecho a la educación: gratuidad, calidad, equidad

El derecho a la educación incluye gratuidad, calidad y equidad. América Latina tiene problemas con las tres.

Gratuidad. Pocos países ofrecen educación gratuita (e incluso en los que la ofrecen no es enteramente gratuita). El peso del sector privado en la educación varía de un país a otro y en los distintos niveles educativos. El crecimiento de la educación privada - o la privatización de algunos componentes - es tendencia clara en algunos países. Chile es el país con la tasa más alta de matrícula privada.

Calidad. Es el problema más trillado y reiterado. Llevamos más de cinco décadas buscando "mejorar la calidad de la educación". El discurso de la calidad envejece, no aclara, gira en círculos, agota. Calidad sigue siendo un concepto no consensuado, a menudo usado de manera ad hoc, vinculado más a aspectos como infraestructura y equipamiento que a núcleos significativos como currículo y pedagogía.
La educación y la reforma educativa siguen atrapadas en visiones cuantitativas: esencialmente, más de lo mismo.

Equidad. Pese a los avances en la reducción de la pobreza, América Latina sigue siendo la región más inequitativa del mundo. Esto se refleja en la educación y en la permanencia de grandes brechas socioeconómicas, rural/urbano, indígena/no indígena. La UNESCO afirma que
en varios países se observa una tendencia a reducir la inequidad entre 2006 y 2013, y que se ha agrandado la desigualdad de aprendizaje entre estudiantes de una misma escuela mientras ha disminuido la desigualdad entre escuelas (UNESCO, 2016a).
 

Las escuelas rurales representan al menos 30% del total de establecimientos educativos, con excepción de Costa Rica. La población indígena sigue obteniendo peores resultados de aprendizaje que la población no indígena, confirmando su continuada discriminación. Las brechas de género vienen cediendo, al menos en los aspectos más cuantitativos y visibles; en algunos países el discrimen va en desmedro de niños y hombres. Replicando las tendencias internacionales, las niñas obtienen mejores resultados en lectura, los niños en matemática y ciencias. Se reitera lo sabido desde hace décadas: el factor socio-económico sigue siendo el factor determinante en la calidad y en los resultados de aprendizaje (UNESCO, 2016a). Los resultados de las pruebas PISA muestran asimismo que, además del nivel socioeconómico, "la repetición de curso es el factor que por sí mismo guarda una mayor relación con los rendimientos bajos" (OCDE, 2016).
 

En general, la ciudadanía tiene poca comprensión sobre el tema educativo y está débilmente informada acerca de las políticas educativas y la cultura escolar, lo que contribuye a los crónicos bajos niveles de participación y de exigencia en torno a la calidad y la pertinencia de la educación.

La enorme brecha entre acceso y aprendizaje
 

América Latina es conocida por sus altas tasas de matrícula sobre todo en primaria, pero también por sus altas tasas de deserción (en todos los niveles del sistema) y de repetición (cerca de una cuarta parte de los estudiantes de tercero y sexto grados ha repetido al menos un grado), y sus bajos niveles de aprendizaje. Hay también un alto ausentismo en primaria: entre 16% y 43% de los estudiantes de tercer grado y entre 13% y 39% de los de sexto grado faltan a clases 2 o más días al mes. (UNESCO, 2016a).

Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO muestran bajos niveles de aprendizaje en primaria en las áreas evaluadas: lectura, escritura, matemáticas y ciencias naturales.
Cuba obtuvo los mejores resultados en los dos primeros estudios (1997, 2006); Chile en el tercero (2013), en el que Cuba no participó. A partir de los resultados del tercer estudio (TERCE), la UNESCO concluye que la mayor parte de países de la región sigue obteniendo resultados bajos de aprendizaje, transitando hacia aceptables; Chile, Costa Rica y Uruguay tienen los mejores resultados, pero incluso ellos apenas se acercan a resultados aceptables (UNESCO, 2016a). 

Los países de América Latina que vienen participando en la prueba internacional PISA (lenguaje, matemáticas y ciencias, a nivel secundario, entre estudiantes de 15 años) se ubican reiteradamente a la cola de la lista de países, con Chile a la cabeza.
Los jóvenes latinoamericanos de 15 años están por debajo de los resultados considerados aceptables en PISA. Las mejoras entre una prueba y otra son lentas, pequeñas y no se sostienen necesariamente en el tiempo (PISA 2012, por ejemplo, mostró que Uruguay empeoró resultados en las tres áreas).

Pese a los enormes problemas de calidad y aprendizaje que subsisten en toda la región, los latinoamericanos están satisfechos con sus sistemas escolares. La distancia entre percepción y realidad es grande, según mostró una encuesta del BID y Gallup en 2007 (BID, 2008) y han corroborado encuestas posteriores. Esta sobresatisfacción con la educación, pronunciada en esta región en comparación con otras, y acentuada entre los sectores más pobres y menos escolarizados, es un problema más, que hace difícil mejorar y avanzar. 


Familia, escuela y trabajo: la juventud atrapada (ninis)
 

Persiste la desarticulación entre tres grandes sistemas educativos: la familia, el sistema escolar y el mundo del trabajo. Cada uno de ellos es visto y atendido desde diferentes políticas sectoriales, a menudo sin coordinación entre sí. Adolescentes y jóvenes, cada vez más, hacen saber que lo que aprenden en las aulas les aburre y no les sirve ni para la vida ni para el trabajo.

En el centro de esta problemática se ubican hoy los llamados ninis, jóvenes que no estudian ni trabajan. Una problemática compleja en la que confluyen múltiples disfuncionalidades, tanto de la familia como del sistema escolar y del mundo del trabajo: pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, insatisfacción con el sistema escolar, pérdida de sentido de la educación, etc
 
Se calcula que hay hoy 20 millones de ninis en la región (1 de cada 5 jóvenes, 60% mujeres).
En América Latina, como en ninguna otra región del mundo, ser nini está asociado a la condición de pobreza; dos de cada tres ninis provienen del 40% de hogares más pobres, contribuyendo así a la reproducción intergeneracional de la pobreza, el desempleo, las débiles competencias laborales y las bajas expectativas sociales. 

Evaluación: plato fuerte de la reforma 
 
La evaluación (de estudiantes, docentes, planteles) ha pasado a ser ingrediente mayor de la reforma educativa global promovida en y desde los países del Norte. América Latina ha entrado de lleno en este auge evaluador. A la evaluación se le dedica gran atención y recursos; en ella se sigue confiando como la panacea que asegurará la esquiva "mejoría de la calidad de la educación". Incluso hay casos (Ecuador,  México) en los que la reforma ha arrancado con evaluación (docente), creando enfrentamiento, violencia, represión y, en general, condiciones poco favorables para cambiar la educación y para hacerlo junto con, en vez de a pesar de, los docentes.

Cada vez más, la prueba internacional PISA es tomada como referente universal para decidir sobre la calidad y pertinencia de los sistemas escolares. En 2015 la OCDE puso en marcha
el proyecto piloto PISA for Development (PISA para el Desarrollo) a fin de incorporar a PISA a países de ingresos medios y bajos (Ecuador, Guatemala y Paraguay son los países latinoamericanos que decidieron participar en el piloto).

Competencia y estandarización son grandes pilares de la evaluación educativa en la reforma educativa mundial en la actualidad. En algunos países latinoamericanos se han instalado con fuerza, adoptando pruebas estandarizadas y rankings que promueven la competencia entre estudiantes, profesores y planteles escolares. En el caso del Ecuador, esto nada tiene que ver con el sumak kawsay (buen vivir) adoptado como paradigma alternativo al desarrollo en la nueva Constitución (2008).
 

Chile, pionero en la región en la creación de un sistema nacional de evaluación educativa (el SIMCE), lidera hoy la crítica en este campo y en torno a su propia experiencia, mientras otros países apenas empiezan.
 

La promesa de la evaluación es el mejoramiento de la calidad. No obstante, las mediaciones entre una y otro son muy grandes y difíciles de concretar en la realidad.
A su vez, la investigación educativa sigue teniendo poco peso, poca relevancia y poco impacto sobre las políticas. Basar las políticas en evidencia es un pedido y un reclamo constante.


Un área crítica es la alfabetización, la apropiación y el uso de la lectura y la escritura. La alfabetización de adultos es la meta que menos avanzó en el mundo, y en América Latina, en los últimos 25 años en el marco de la Educación para Todos. La promesa de erradicar el analfabetismo para el año 2000 (Proyecto Principal de Educación) quedó lejos y se ha perdido ya de vista. Son bajos los niveles de lectura y escritura a todos los niveles, dentro y fuera del sistema escolar. El llamado 'analfabetismo funcional' (leer sin comprender lo que se lee, escribir sin lograr comunicar de manera apropiada) no está debidamente definido ni cuantificado, pero sabemos que afecta a millones de latinoamericanos de todas las edades.

En Chile - país con los mejores resultados en el TERCE y en PISA -
un estudio del comportamiento lector (2011) reveló que 84% de los chilenos no comprende en forma adecuada lo que lee. Datos alarmantes en torno a la lectura y la escritura pueden encontrarse asimismo en otros países.

Lejos aún del "aprendizaje a lo largo de la vida"
En cuanto a niveles educativos:
 

- Educación inicial creció en los últimos años, pero el presupuesto asignado sigue siendo muy bajo (0.4% del PIB) en comparación con la primaria (donde ese porcentaje es tres veces mayor), y su calidad deja mucho que desear. La prioridad se viene asignando al tramo de 3 a 5 años y a la infraestructura, antes que a la calidad del cuidado y de las relaciones humanas (BID, 2015; Funaro, 2015).

- Educación primaria/básica fue la prioridad tanto en la Educación para Todos (1990-2015) como en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), pero sus problemas siguen siendo grandes y se hacen palpables sobre todo en la enseñanza/aprendizaje de la lectura y la escritura.

- E
ducación media es el principal nudo a raíz de la expansión de la educación básica. Uno de cada dos adolescentes y jóvenes latinoamericanos no la concluyen. Las razones son extraescolares (pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, entre otras) e intraescolares. En este último caso, como destaca un estudio regional del BID, el elemento de mayor peso es la baja calidad y relevancia del sistema escolar.
Según encuestas de hogares, la mayoría de los estudiantes entre 13 y 15 años que no van a la escuela identifican la falta de interés como la razón principal de abandono escolar. En 2012 el BID lanzó la iniciativa Graduate XXI destinada a prevenir el abandono escolar.

- Educación superior tiene en varios países una asignación presupuestaria mucho mayor que la educación inicial y de otros niveles, pero persisten problemas estructurales. La cultura de los rankings, particularmente acentuada en este ámbito, presiona y distorsiona el papel de las universidades, atentas a los indicadores y comportamientos que ayudan a mejorar dichos rankings. La crónica desvinculación entre la educación superior y la educación 'preuniversitaria' se mantiene en la propia existencia de entidades separadas encargadas de cada una de ellas. La educación superior es mundo aparte, generalmente desentendido de las politicas y reformas educativas a nivel de la educación inicial, básica y media. El 'sistema educativo' no funciona como sistema.

-
Educación de jóvenes y adultos sigue abandonada, sin reconocerse como un derecho, supeditada como siempre a la educación de los niños y niñas. La propia noción de 'educación' sigue fuertemente atada a la de infancia, antes en la Educación para Todos y en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ahora y una vez más en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Los adultos mayores y la tercera edad siguen ignorados desde el punto de vista de las políticas y los presupuestos educativos, pese a que el alargamiento de la vida es ya un hecho en todo el mundo y al rotundo cambio demográfico que esto implica.

El concepto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, adoptado como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, aún no ha sido cabalmente comprendido ni adoptado en la región. El término se usa cada vez más, pero no tiene implicaciones ni en la conceptualización de la educación ni en el diseño de las políticas.
 
Infraestructura, tecnologías y docentes: las prioridades al revés

El discurso educativo en esta región siempre ha reiterado la importancia de los docentes. En los hechos, no obstante, los docentes y las políticas dirigidas a los docentes nunca han tenido prioridad. Nuevos frentes, como la infraestructura y las modernas tecnologías, han venido a desdibujar aún más el tema docente y a competir por recursos.

En muchos países, las tecnologías ocupan hoy más atención y presupuesto que los docentes. Igual la infraestructura, que ha cobrado impulso en varios países sobre todo de la mano del BID y el Banco Mundial.
Brasil, México, Colombia, Perú, Ecuador, Chile impulsaron ambiciosos planes de desarrollo de infraestructuras. En el caso del Ecuador, las prioridades de la política y la reforma educativa en el nivel inicial, básico y medio se establecieron explícitamente como 1) infraestructura, 2) tecnologías, 3) docentes.

La cuestión docente es sin duda el Talón de Aquiles de la educación escolar latinoamericana. Políticas de selección y de formación/capacitación docente siguen siendo inexistentes, inadecuadas o insuficientes (dos tercios de los docentes en la región tienen título profesional)
y replicando viejos moldes. El acumulado de negligencia respecto de los docentes ha acumulado conflictividad entre sindicatos y gobiernos, constantes paros y huelgas, un déficit histórico de consulta y participación docente en la toma de decisiones y en la definición de las políticas educativas. La evaluación docente se ha agregado en los últimos años como campo de enfrentamiento, en algunos casos con violencia y uso de la fuerza pública, como en Ecuador y México. La enseñanza ha terminado por configurarse como una profesión poco atractiva y una tarea rutinaria, carente de estímulos intelectuales y de reconocimiento social.

El laberinto de la cooperación internacional

En las últimas décadas, América Latina ha estado atravesada por múltiples planes e iniciativas internacionales - mundiales, regionales, hemisféricas, iberoamericanas - coordinadas por diversos organismos y superpuestas en el tiempo, muchas veces sin coordinación entre ellas. Antes que ayudar, este laberinto de iniciativas complica y caotiza el panorama educativo regional y nacional. 


El año 2015 fue el plazo para dos grandes iniciativas internacionales con metas mundiales para la educación: la Educación para Todos - EPT (1990-2000-2015) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015). La evaluación final mostró que ninguna de ellas logró las metas acordadas.

Solo un tercio de los países del mundo cumplió las cuatro (de las seis) metas de la EPT consideradas "mensurables" (metas 1, 2, 4 y 5), la mitad de los países logró universalizar - matrícula y terminación - la educación primaria (meta 2), y una cuarta parte redujo a la mitad la tasa de analfabetismo adulto (meta 4).

América Latina no tuvo un buen desempeño. Los avances más notorios, aunque muy desiguales entre países, fueron: equidad de género en la matrícula en primaria y secundaria (meta 5), y expansión de la educación pre-escolar (parte de la meta 1). Cuba es el único país en la región que logró cumplir las cuatro metas de la EPT.


En cuanto a los ODM, el objetivo relacionado con la educación - "Asegurar que, en 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria" - tampoco fue logrado por muchos países en la región.
 

En definitiva, tanto la EPT como los ODM dejaron tareas y metas inconclusas, ahora  retomadas y ampliadas por los ODS. El ODS 4 propone ocuparse de todos los niveles educativos, asegurando calidad, y ofrecer oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. ¿Será posible lograr en 15 años adicionales lo que no se logró en 25 con metas mucho más modestas?


Algunos falsos supuestos de la reforma educativa
 

En América Latina, cada nuevo gobierno llega con una propuesta de reforma educativa que espera ejecutar en los 4, 5, 6 años que dura el período de gobierno. Crecientemente, en el marco de la cultura de los rankings y el espíritu competitivo que se apodera de los países en el campo educativo, los gobiernos se proponen hacer de su sistema educativo "el mejor de América Latina" y hasta "el mejor del mundo" (Colombia y el Ecuador se proponen ser los mejores de América Latina para 2025). No obstante, el cambio educativo es complejo, un proceso prolongado que implica profundos cambios socio-económicos, culturales y propiamente educativos, que pueden tomar varias décadas (Torres, 2005).

Un mito generalizado es asumir que más es mejor
, lo que lleva reiteradamente a errores y a falsos atajos que resultan además sumamente costosos. 


La asociación entre escolarización y educación confunde 'escolarizado' con 'educado', como si toda educación y todo aprendizaje tuvieran lugar en el sistema escolar. El empeño escolarizador sigue estirando el sistema educativo formal tanto hacia abajo como hacia arriba (licenciaturas, maestrías, postgrados) y refuerza la desvalorización del papel educador del juego, la lectura, la experiencia, el trabajo, el autoaprendizaje y los aprendizajes informales a lo largo de la vida.

decrecientes correlaciones entre el gasto en educación y los resultados del aprendizaje - See more at: https://publications.iadb.org/handle/11319/6803?locale-attribute=es#sthash.jhy6blM6.dpuf
El mito de más = mejor

Más presupuesto, más inversión en educación no implica necesariamente mejor educación y mejores aprendizajes. Hay consenso en el sentido de que más importante que cuánto es en qué y cómo se gasta (calidad del gasto). En todo caso, ningún país en la región cumple con la recomendación de la UNESCO de destinar al menos 6% del PIB a la educación. En general, los países vienen destinado no más del 4% del PIB.

Más tiempo (calendarios y jornadas escolares extendidos, clases más largas, menos recreos, etc.) no redunda necesariamente en mejor educación. Lo importante es cómo se usa el tiempo más que cuánto tiempo. Países con calendarios escolares más cortos (por ejemplo Finlandia) tienen a menudo mejores resultados y más satisfacción que aquellos con calendarios de 200 días y más.

Más deberes en casa puede no ayudar y tener más bien un efecto contraproducente. Hoy en día se recomienda menos deberes e incluso la eliminación de los deberes en la educación primaria.

Más evaluación no necesariamente se traduce en mejor educación. Depende qué se evalúa, cómo y para qué. Depende de la calidad de la evaluación y de los evaluadores. Depende de si los resultados retroalimentan o no, cómo y cuándo, y a qué niveles, las decisiones y las políticas. Por mucho que se evalúen y mejoren los actores y factores intra-escolares, hay que tener en cuenta que los factores extra-escolares son determinantes en la calidad de la educación y de los aprendizajes, como insiste en mostrar la investigación y la propia evaluación educativa.


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Más tecnologías no necesariamente logran mejores aprendizajes. Así lo muestran ya numerosos estudios, así como los resultados de TERCE y PISA. El TERCE mostró que el uso del computador para actividades recreativas (chatear, mensajear, usar las redes sociales, etc.) tiene un efecto negativo en los logros de aprendizaje de los estudiantes y específicamente en las asignaturas evaluadas. Un estudio de la OCDE (Schleicher, 2015), basado en los resultados de la prueba PISA 2012, confirmó que no existe una relación mecánica entre más tecnología y mejores aprendizajes. Entre otros:

-
el impacto de usar la computadora en el hogar es mayor al de usarla en la escuela
(los estudiantes en Shanghai-China y en Corea del Sur, con algunos de los puntajes más altos en PISA, tienen poco acceso a computadoras en la escuela).

– los estudiantes con más acceso a internet en la escuela disminuyeron su promedio en lectura entre PISA 2000 y PISA 2012. 
- la inversión en computadoras, internet y software educativo para las escuelas no aparece asociada a mejores puntajes en lectura, matemáticas y ciencias.
- en países donde hay menos uso de internet en la escuela, los estudiantes tienen mejor desempeño en lectura.

en general, el análisis concluye que es mejor un uso moderado de las computadoras en la escuela y recomienda dar mayor peso al uso de las computadoras en el hogar. 


¿Quién dice que nuestro norte es el Norte?
 

Está largamente instalada la idea de que el progreso - y el progreso educativo concretamente - de los países del Sur radica en acercarse a los modos de pensar y hacer educación en los países del Norte. La propia terminología - "países desarrollados" y "países en (vías de) desarrollo" - alude a la idea de un Norte que opera como norte inevitable y deseado para todo el planeta.

E
l sistema de cooperación internacional, y ahora la globalización del modelo evaluador, contribuyen a reforzar esta visión, antes que a alentar la búsqueda de parámetros y modelos propios, ajustados a las realidades y necesidades de los países del Sur y de cada país específicamente. 


De los 64 países participantes en las pruebas PISA 2012, Perú, Colombia, Brasil y Argentina están entre los 10 con nivel más bajo en las tres áreas evaluadas: lectura, matemáticas y ciencia. Chile, Costa Rica y México son los países de la región con menos estudiantes con bajo rendimiento escolar, pero están entre los 20 con más estudiantes que no logran el nivel mínimo que la OCDE considera deben tener los jóvenes de 15 años (OCDE, 2016). Un análisis del BID (BID, 2014) en torno a los resultados de PISA concluye que, al ritmo que van los avances en los países latinoamericanos participantes en PISA, a Brasil le tomaría 27 años alcanzar el promedio de los países de la OCDE en matemáticas, a Chile 18 años en lectura, a Argentina 39 años en ciencia, y así siguiendo. 

Más aún: un estudio de la Brookings Institution (
Winthrop y McGivney, 2015) concluye que existe una brecha de 100 años entre las realidades educativas de los "países en desarrollo" y las de los "países desarrollados".

¿Qué sentido tiene seguir tomando, cada tres años, pruebas que nos acercan un poquito a los resultados de países a los que nunca alcanzaremos pues están de por medio décadas de distancia y enormes diferencias sociales, económicas y culturales?. ¿Qué sentido tiene tratar de "alcanzar" a países cuyos sistemas escolares no solo surgieron un siglo antes sino que se desarrollaron en contextos y a partir de realidades muy diferentes a los de los países "en desarrollo"?.



Espejismos siglo XXI
 

Los idearios en torno a "la educación del siglo XXI" y a "la educación del futuro", pensados en y desde el Norte, asumen puntos de partida y condiciones que a menudo no tienen asidero en los países del Sur y en los de América Latina concretamente.

En un mundo en el que millones de personas siguen viviendo en la pobreza y en la indigencia, millones de jóvenes y adultos siguen siendo analfabetos, millones de niños no tienen acceso a la escuela y millones la abandonan antes de aprender a leer, escribir y calcular, las urgencias, necesidades y posibilidades son muy diferentes de aquellas que pueden encontrarse en contextos en los que las necesidades básicas están satisfechas.


El siglo XXI no es el mismo para todos. Pese a la rápida expansión mundial del internet en las dos últimas décadas, más de la mitad de la población mundial no está conectada o accede a conexiones muy malas. Para la mayoría de la población, las "habilidades del siglo XXI" siguen incluyendo habilidades básicas de supervivencia. La habilidades digitales, centrales en la visión de un mundo conectado, están lejos de las prioridades y posibilidades de millones de niños, jóvenes y adultos en los "países en desarrollo".

Saberes y competencias
se adquieren y cobran sentido en contextos culturales y sociales concretos. Los saberes vinculados a la preservación de la naturaleza y del medio ambiente forman parte de la socialización temprana y la convivencia diaria en las culturas y comunidades indígenas, mientras que deben ser aprendidos en la escuela o a través de campañas informativas entre grupos y sectores desconectados de la naturaleza.
 

Desconociendo e irrespetando la diversidad, el proceso de globalización viene empujando cada vez más la globalización también de la educación y la cultura, asumiendo saberes, valores y competencias universales, válidos para toda la humanidad. La idea de un currículum escolar global ya está en el tapete, contando con la ayuda de las tecnologías. El proyecto de globalizar PISA y otros instrumentos de evaluación asume exactamente eso: que todos, en el Norte y en el Sur, debemos saber y aprender lo mismo pues vivimos en un mismo planeta, compartimos un mismo siglo XXI y un futuro común.

Los saberes, habilidades y competencias necesarios para el siglo XXI y para el futuro son, obviamente, pensados desde la cosmovisión del Norte y de las culturas occidentales. Es indispensable y urgente avanzar en América Latina en el desarrollo de un pensamiento alternativo y de propuestas propias.

Referencias / Para saber más
» BID, Calidad de vida: más allá de los hechos, 2008.

» BID, Infraestructura escolar y aprendizajes en la educación básica latinoamericana: Un análisis a partir del SERCE, 2011.
» BID, América Latina en PISA 2012, Brief ·2: ¿Cuánto mejoró la región?, 2014.
» BID, Cuando el gasto en educación importa: Un análisis empírico de información internacional reciente, 2015a.
»  BID,
Los primeros años: El bienestar infantil y el papel de las políticas públicas, 2015b.
»  De Hoyos, Rafael, Halsey Rogers y Miguel Székely, Ninis en América Latina: 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades, Banco Mundial, 2016.
»  Funaro, Rita, Poco dinero para los más pequeños, BID, 2015.

Cuando el gasto en la educación importa: Un análisis empírico de información internacional reciente - See more at: https://publications.iadb.org/handle/11319/6803?locale-attribute=es#sthash.jhy6blM6.dpuf
»  IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), ¿Mejora el aprendizaje de los alumnos al aumentar las horas de clase?, Informe para la política educativa No. 1, sep. 2013.
»  Martins, Alejandra, 5 lecciones para América Latina del mayor ranking global de educación,» OCDE, Alumnos de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo se les puede ayudar, 2016.
»  Rivas, Axel, América Latina después de PISA: un balance, blog Contrapuntos, El País, 21 junio 2015.

»  Torres, Rosa María, ¿Qué es educación de calidad?
, OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?,
OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, Más de lo mismo: Un sistema escolar que se estira,
OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, Escolarizado no es lo mismo que educado,
OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, El secreto finlandés es hacer las cosas al revés,
OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, Artículos y reportajes sobre la educación en Finlandia»  UNESCO-OREALC, Informe de resultados Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), Logros de aprendizaje, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), Santiago, julio 2015a.
»  UNESCO-OREALC, Informe de resultados Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), Factores asociados, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), Santiago, julio 2015b.
»  UNESCO-OREALC, Uso recreativo del computador: ¿cuánto aporta al rendimiento de los estudiantes?, TERCE en la Mira, No. 2, 2016.

»  UNESCO-OREALC, ¿Qué hay tras la inequidad de género en los logros de aprendizaje?, TERCE en la Mira, No. 3, 2016.

»  UNESCO-OREALC, Recomendaciones de políticas educativas en América Latina en base al TERCE, Santiago, 2016a.
»  UNESCO-OREALC,
Inequidad de género en los logros de aprendizaje en educación primaria. ¿Qué nos puede decir TERCE?, Santiago, 2016b.
» Winthrop, Rebecca and Eileen McGivney, Why Wait 100 Years? Bridging the Gap in Global Education, Brookings Institution, Washington D.C., 2015. 

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