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Alfabetización: De todos a "una proporción sustancial de los adultos"




Entre 1980 y 2015 la meta referida a la alfabetización de jóvenes y adultos pasó de "erradicar el analfabetismo" (Proyecto Principal de Educación, 1980-2000) a "garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética" en el año 2030 (Objetivos de Desarrollo Sostenible, 2015-2030).

Es decir: alfabetización universal para los jóvenes (15-25 años) y una meta indefinida para las personas de más de 25 años. Esto, a pesar de la retórica del Aprendizaje a lo Largo de la Vida y de que el Objetivo 4 de los ODS, referido a la educación, promete "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos".


Proyecto Principal de Educación (1980-2000)
| UNESCO-OREALC

En 1980, en México, se aprobó el Proyecto Principal de Educación - PPE (1980-2000), coordinado por la Oficina de la UNESCO en Santiago. El PPE, de alcance regional (América Latina y el Caribe), propuso tres metas a cumplirse hasta el año 2000. Una de ellas fue "erradicar el analfabetismo".

1. Asegurar ocho o diez años de educación general básica a todos los niños y niñas en edad escolar.
2. Erradicar el analfabetismo.
3. Introducir las reformas necesarias.


La evaluación final del PPE, en el año 2000, mostró que las metas no se cumplieron.


Educación para Todos (1990-2000)
| UNESCO, UNICEF, UNFPA, Banco Mundial
 

En 1990, la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, realizada en Jomtien-Tailandia, aprobó un plan mundial de Educación para Todos (1990-2000) que incluyó seis metas de educación básica para niños, jóvenes y adultos. Una de esas metas (meta 4) fue "reducir el analfabetismo a la mitad".

1.
Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas  intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.
2.
Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000.
3.
Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios
4.
Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres.
5.
Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud,
el empleo y la productividad.

6.
Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir
un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación
-incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.


La evaluación de la EPT, realizada en el año 2000 y presentada en el Foro Mundial de Educación en Dakar, reveló que las metas no se cumplieron. Allí se decidió postergar el plazo por 15 años más.


Educación para Todos (2000-2015)
| UNESCO, UNICEF, UNFPA, Banco Mundial

En 2000, el Foro Mundial de Educación, realizado en Dakar-Senegal, ratificó las seis metas de Jomtien, con algunas modificaciones. La meta referida al analfabetismo (meta 4) se mantuvo como "reducir el analfabetismo a la mitad".


1.
Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.
2.
Asegurar que, para el 2015, todos los niños, y especialmente las niñas y los niños en circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad.
3.
Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.
4.
Mejorar en 50% los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas.
5.
Eliminar las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el año 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de calidad y rendimientos plenos e igualitarios.
6.
Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida.

La evaluación final de la EPT, en 2015, reveló que las metas no se cumplieron.
La mayoría de países no logró cumplir con la meta de reducir el analfabetismo a la mitad hasta 2015.

Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015)
| Naciones Unidas

En el año 2000, Naciones Unidas aprobó los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), una agenda multisectorial, de alcance global, con metas al año 2015. La meta específica referida a la educación se centró en la educación primaria de niños y niñas (completación de cuatro años de escolaridad). La meta no se cumplió. No se incluyó una meta para la educación de personas adultas.


Objetivos de Desarrollo Sostenible - ODS (2015-2030)
| Naciones Unidas
 

En 2015, Naciones Unidas aprobó los Objetivos de Desarrollo Sostenible - ODS (2015-2030). La agenda de los ODS se organizó en torno a 17 objetivos. El ODS 4 es el referido a educación:
"Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos".
El ODS 4 tiene 10 metas: 7 metas incluyen resultados esperados y 3 metas se refieren a elementos de ejecución. La meta referida a la alfabetización (meta 4.6) es garantizar la alfabetización a “todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos”.

Según la UNESCO (datos de 2016 proyectados al 2017),
hoy existen en el mundo 260 millones de niños y niñas que no saben leer y escribir y 750 millones de personas mayores de 15 años que están en esa situación. De los 750 millones, dos tercios siguen siendo mujeres y 102 millones son jóvenes entre 15 y 24 años. Entre 2000 y 2015, a nivel global, la tasa de alfabetismo entre jóvenes y adultos creció solo 4%.

Esta es la tasa de alfabetismo, por edades:
- 86% entre mayores de 15 años
- 91% entre 15 y 24 años
- 86% entre 15 y 64 años
- 78% entre personas mayores de 65 años

Los datos de analfabetismo/alfabetismo siguen recolectándose, en la mayoría de países, a través de censos o encuestas de hogares en los que las personas responden simplemente Sí o No a la pregunta de si saben leer y escribir.


¿Aprendizaje a lo Largo de la Vida para Todos?


Así pues,
en lo que hace a la alfabetización de jóvenes y adultos, entre 1980 y 2015 pasamos de la meta de "erradicar el analfabetismo" a la meta de lograr la alfabetización universal de la juventud y alfabetizar "al menos a una proporción sustancial de los adultos". 

El documento de la UNESCO Desglosar el Objetivo de Desarrollo 4: Educación 2030 (2017) aclara que la meta 4.6 entiende por 'jóvenes' a personas entre 15 y 25 años (pág. 16).
Meta 4.6 – Garantizar que todos los jóvenes [de entre 15 y 25 años] adquieran
competencias de lectura, escritura y aritmética.


En la década de 1970-1980 cuestionamos la "erradicación del analfabetismo" por su lenguaje grotesco y su visión simplificadora de la problemática del analfabetismo.

En este momento, y a propósito de los ODS, es cuestionable una meta que separa claramente jóvenes y adultos, que se propone asegurar alfabetización universal a los primeros y que opta por una gran indefinición en torno a los segundos: "una proporción sustancial de los adultos".  Una vez más, es de esperar que la alfabetización de adultos no tenga ninguna prioridad en la Agenda 2030.


Esto, en momentos en que la UNESCO plantea el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como nuevo paradigma para la educación en el siglo 21 y en el marco de un objetivo para la educación que propone
"Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos".

Para saber más

»
UNESCO Institute for Statistics - Literacy


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| Six Education for All goals
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» Sobre aprendizaje de jóvenes y adultos (compilación)

Más evaluación, ¿mejor educación?



Hoy en día muchos parecen creer que existe una relación necesaria y casi obvia entre evaluación y mejora educativa. Que más evaluación produce mejor educación. Que la evaluación de aprendizajes de los alumnos conducirá a mejorar dichos aprendizajes, que la evaluación de los maestros conducirá a mejorar su formación/capacitación y su desempeño, que la evaluación de las instituciones educativas conducirá a mejorar su gestión y sus resultados.

Lo cierto es que muchas evaluaciones - a través de pruebas o de otros instrumentos - no se traducen en mejoría de aquello que se evalúa, ni en relación a los alumnos ni en relación a los profesores, los planteles y el sistema educativo.

Mucho depende de los objetivos, la calidad, la pertinencia y la oportunidad de la evaluación. Y, obviamente, de qué se hace con los resultados de la evaluación. Sin retroalimentación, sin decisiones fundamentadas y coherentes que actúen sobre los problemas identificados, la evaluación puede ser un costoso y penoso saludo a la bandera. 

Desconexión entre investigación, evaluación y políticas educativas

En el campo de la educación hay una vieja y reconocida desconexión entre investigación y toma de decisiones (mucha de la investigación que se hace no es relevante, es desconocida o simplemente es desestimada al momento de diseñar políticas, planes y programas) así como entre evaluación y toma de decisiones (muchas de las conclusiones y recomendaciones que derivan de las evaluaciones no son tenidas en cuenta ni aplicadas en las políticas y en las prácticas educativas). El reclamo y el pedido de articular conocimiento y políticas públicas, de tomar decisiones basadas en "evidencia" generada por la investigación y la evaluación, continúa como un pendiente en la agenda educativa nacional e internacional.

Cada país puede encontrar sin duda ejemplos de estas desconexiones. Países que vienen implementando evaluaciones educativas desde hace tiempo no muestran las mejoras que esperaban o que sería de esperar. La evaluación, por sí misma, no asegura mejoría y, mucho menos, mejoría continua y sistemática. Así lo revelan en muchos casos las pruebas de aprendizaje que cada país aplica a nivel nacional así como las pruebas internacionales en las que los países pueden ver su evolución en el tiempo y en comparación con la de otros países.

Hay que decir, además, que políticas, planes y reformas educativas - a nivel nacional, regional y global - rara vez o nunca son evaluadas en sus resultados e impactos. En esa medida, las reformas a las reformas que tan a menudo se dan en los países y a nivel internacional, generalmente no son el resultado de procesos de investigación y/o evaluación, con lo cual vuelve a repetirse una y otra vez el círculo vicioso del ensayo y el error.

Pruebas del LLECE y pruebas PISA: avances, estancamientos y retrocesos

Las evaluaciones internacionales de aprendizaje escolar que vienen aplicándose en América Latina - mencionamos dos: las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la UNESCO, y las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), coordinado por la OCDE - son un claro ejemplo de lo dicho. Los países participantes vienen teniendo avances lentos y pequeños en los aprendizajes escolares, e inclusive estancamientos y retrocesos.

Las pruebas del LLECE vienen aplicándose desde 1997. Evalúan lenguaje, matemáticas y ciencias naturales en dos grados de educación primaria/básica (tercero y sexto). El primer estudio se aplicó en 1997 (PERCE), el segundo en 2006 (SERCE), el tercero en 2013 (TERCE), el cuarto se aplicará en 2019 (ERCE). Después de 20 años, y a raíz de los resultados del TERCE, la UNESCO concluye que la mayor parte de países de América Latina sigue obteniendo resultados 'bajos' y transitando hacia resultados 'aceptables'. Chile, Costa Rica y Uruguay tienen los resultados más altos en la región, pero apenas se acercan a resultados 'aceptables'.

Las pruebas PISA, iniciadas en el año 2000 y aplicándose desde entonces cada tres años a jóvenes de 15 años, en educación secundaria (lectura, matemáticas y ciencias), tampoco muestran mejoras consistentes o esperanzadoras en América Latina. Los países participantes en PISA desarrollan verdaderas cruzadas nacionales destinadas a mejorar los puntajes, dedican gran tiempo y esfuerzos a preparar a profesores y estudiantes para que eso ocurra. No obstante, en la mayoría de casos, los avances en los puntajes son mínimos y también hay estancamiento y hasta retroceso en varios países en relación a los aprendizajes evaluados.

Los cuadros a continuación muestran la trayectoria de los países latinoamericanos participantes en PISA entre 2000 y 2015. (La última aplicación de PISA se hizo en 2015).

Fuente: BID, América Latina y el Caribe en PISA / ¿Cuánto mejoró la región?

Como vemos, solo Colombia y Perú muestran avances sostenidos entre 2000 y 2015 en las tres áreas evaluadas en PISA. Brasil, Chile, México y Trinidad y Tobago tienen avances pero también estancamientos. Costa Rica y Uruguay muestran estancamiento y retrocesos.

Hay que tener en cuenta, por otro lado, que las conclusiones y recomendaciones que hacen tanto la UNESCO como la OCDE en relación a sus respectivas evaluaciones, son ignoradas en muchos países. Así por ejemplo, estas seis conclusiones y recomendaciones derivadas de PISA 2009, varias de las cuales se sostienen en años siguientes, siguen sin tenerse en cuenta (Ver: Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta). 

1. La pieza clave de la calidad de la educación en el medio escolar siguen siendo los maestros.
2. Más inversión en educación por sí misma no asegura mejor educación.
3. Más tiempo dedicado a la enseñanza no garantiza mejores resultados escolares.
4. Incrementar los salarios docentes parece tener impacto positivo.
5. La condición socioeconómica de los alumnos es el factor que más incide en sus resultados escolares.
6. Los problemas de lectura se transfieren a la lectura en pantalla. Los jóvenes leen mejor en el papel. La navegación y la lectura digital muestran serias debilidades incluso en países donde los jóvenes de 15 años tienen acceso a computadora e Internet tanto en el colegio como en el hogar.


El caso de Finlandia

Finlandia es un caso emblemático que pone en entredicho mucho de lo que se dice y hace hoy en materia de evaluación educativa. Ciertamente, un caso incómodo para la próspera industria de la evaluación.

»  Un país que cuestiona y huye de las pruebas estandarizadas; la evaluación de los alumnos y de sus aprendizajes la hace cada profesor en su aula, a fin de corregir prácticas, mejorar procesos de enseñanza y aprendizaje,  identificar y apoyar oportunamente a quienes se quedan atrás (evaluación formativa). Recordemos que la consigna central en el sistema educativo finlandés es "Que nadie se quede atrás". La evaluación sumativa, destinada a informar a los demás y rendir cuentas del quehacer de los alumnos, los profesores y las escuelas, tiene un papel menor.

» Un país que rompe con la afirmación de que "los países con los sistemas educativos más exitosos evalúan a sus docentes". Finlandia no tiene un sistema de evaluación docente y tampoco cuenta con inspectores escolares (el sistema de inspección se eliminó a inicios de los 1990s). No se habla de rendición de cuentas sino de responsabilidad de los profesores en tanto profesionales que gozan de autonomía. El sistema educativo opera en base a la confianza: confianza de las familias y de toda la sociedad en el sistema educativo, en los directivos y en los docentes.

» Un país que presta poca atención a las propias pruebas PISA, que no orienta sus políticas y reformas a sostener o mejorar su ranking en PISA sino a asegurar las mejores condiciones para que los estudiantes finlandeses - de todas las edades y en todos los niveles del sistema - aprendan y lo hagan con sentido y con gusto. (Ver: Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA). 

Con este sistema basado en la confianza, en la idoneidad, responsabilidad y autonomía de los profesores y de las escuelas, en el desprecio por las pruebas estandarizadas y por los rankings internacionales, Finlandia viene ocupando sistemáticamente desde el año 2000 uno de los mejores lugares en PISA y es reconocido como un país con uno de los mejores sistemas educativos del mundo.

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Ecuador's literacy fiasco


During Rafael Correa's government (2007-2017) there were two failed attempts at "eradicating illiteracy" in Ecuador. In 2009, a Patria Alfabetizada (Literate Homeland) declaration had to be changed to Patria Alfabetizándose (Homeland in the Process of Becoming Literate). In 2015, the Ministry of Education informed that the 2006-2015 Ten-Year Education Plan had been accomplished; one of its eight policies was "eradicating illiteracy". As it turned out, the claim was once again false.

Sin leer ni escribir: Visión 360 - Ecuavisa (Oct. 23, 2017)

In 2009, on September 8th, International Literacy Day, Rafael Correa's government declared Ecuador as Patria Alfabetizada (Literate Homeland). Minister of Education Raúl Vallejo informed that the illiteracy rate had been reduced from 9% to 2,7% between 2007 and 2009 (420.888 newly literate people). The celebration took place at the Jocay Stadium in the city of Manta. Dr. Edouard Matoko, UNESCO Representative for Bolivia, Colombia, Ecuador and Venezuela, supported the declaration. President Correa addressed the nation and said: "In two years we have done what no government did in decades".

One month later, at the 35th Session of UNESCO's General Conference in Paris (6-23 October, 2009), minister Vallejo shared Ecuador's achievement. Here is his speech (Spanish).

Four months later, the government changed Patria Alfabetizada with Patria Alfabetizándose. Based on the 2009 national empoyment and unemployment survey, the National Institute of Statistics and Census (INEC) informed that the illiteracy rate in the country was 7,8%. Between 2007 and 2009 the illiteracy rate had experienced a small reduction (7.92% in 2007, 7.62% in 2008, 7.76% in 2009).

In 2015, Minister of Education Augusto Espinosa informed the nation that the eight policies of the Ten-Year Education Plan (2006-2015) had been accomplished. The Plan, prepared during President Palacios' government (2005-2007), was approved in a popular consultation held in November 2006. Policy 4 of the Plan referred to eradicating illiteracy. 


According to an evaluation report of the Plan published by the Ministry of Education in February 2016, all 8 policies/goals had been met.  


However, a second evaluation report publisehd by the ministry in October 2016 concluded that the illiteracy rate in 2015 was 5,54% and that the goal had not been met.
"395.229 people were made literate through the Basic Literacy for Youth and Adults Project, which reduced the illiteracy rate from 8,6% in 2006 to 5,54% in 2015."  

Based on information provided by the government, in 2014 UNESCO's Literacy Jury awarded Ecuador the King Sejong Literacy Prize.

"The Ministry of Education of Ecuador has reached close to 325,000 beneficiaries in 2012 and 2013 with its Basic Literacy Education for Youth and Adults Project.
For 2014, the project has set itself the challenge of reaching out to 100,000 people. The initiative will be extended to 2015."
- UNESCO, Inclusive programme wins 2014 UNESCO King Sejong Literacy Prize for Ecuador, 12 August 2014.
The Project was also included by UIL-UNESCO in a list of "Effective Literacy Programmes".
 
▸ In September 2017, Lenin Moreno's government announced a literacy campaign called Campaña Todos ABC. The campaign aims at young people and adults over 15 years of age interested in learning to read and write and/or completing basic education and secondary education. The document presented by minister of education Fander Falconí informed that 414.813 people had been made literate during Correa's government between 2011 and 2017, thanks to the Basic Literacy for Youth and Adults Project, and indicated that 660.000 persons remained illiterate in the country. The new literacy campaign plans to reach 200.000 of them until the year 2019.


Thus, for the second time in the last decade the government failed to declare Ecuador Patria Alfabetizada. The first time there was an official celebration. The second time there was no celebration, the media and the population were not even aware of the ministerial reports and claims. In both cases the information was inaccurate. In both cases, UNESCO played a role.

It is evident that the country continues to face a major challenge in terms of youth and adult literacy.  Among others because in modern times it is acknowledged that literacy is a long process that is not aimed at "eradicating illiteracy" but at ensuring that people effectively learn to read and write and use reading and writing in their daily lives.

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Ecuador: El fiasco de la alfabetización


La década 2007-2017 - gobierno de Rafael Correa - vio dos anuncios fallidos de "erradicación del analfabetismo" en el Ecuador. En 2009, una declaratoria de "Patria Alfabetizada" debió cambiarse al poco tiempo por la de "Patria Alfabetizándose". En 2015, el Ministerio de Educación dio por cumplido el Plan Decenal de Educación 2006-2015 - una de cuyas ocho políticas había sido "erradicar el analfabetismo" - lo que tampoco resultó cierto.

Sin leer ni escribir: Visión 360 - Ecuavisa (23 oct. 2017)

 En 2009, con ocasión del 8 de septiembre, Día Internacional de la Alfabetización, el gobierno de Rafael Correa declaró al Ecuador "Patria Alfabetizada". El entonces ministro de educación, Raúl Vallejo, informó que el analfabetismo se había reducido del 9% al 2,7% entre 2007 y 2009 (420.888 personas alfabetizadas, mayores de 15 años). La celebración se realizó en el Estadio Jocay de la ciudad de Manta. El Dr. Edouard Matoko, director de la UNESCO para el Ecuador y representante para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela, avaló la declaratoria. En su enlace semanal, el Presidente Correa dijo al país: "Hemos hecho en dos años lo que ningún gobierno hizo en décadas".

Un mes después, el ministro proclamó la Patria Alfabetizada en la 35 Sesión de la Conferencia General de la UNESCO en París (6-23 octubre, 2009). Aquí su discurso.

Cuatro meses después, el gobierno dio marcha atrás, cambiando la "Patria Alfabetizada" por "Patria Alfabetizándose". Basado en la Encuesta de Empleo, Desempleo y Subempleo 2009, el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC) dio a conocer que la tasa de analfabetismo en el país era en ese momento del 7.8%. Entre 2007 y 2009 ésta había experimentado una reducción mínima (7.92% en 2007, 7.62% en 2008 y 7.76% en 2009).

 En 2015, el ministro de educación Augusto Espinosa afirmó que se habían cumplido las ocho políticas contempladas en el Plan Decenal de Educación 2006-2015 que fuera aprobado en consulta popular en noviembre de 2006 e iniciado por el exministro Vallejo. La política 4 del PDE se propuso "erradicar el analfabetismo".


Según el informe de evaluación del PDE publicado por el ministerio y circulado por el ministro Espinosa en febrero de 2016, las ocho políticas del Plan se cumplieron.


No obstante, un segundo informe de evaluación del PDE publicado por el ministerio en octubre de 2016 afirmaba que la meta al 2015 había sido alcanzar el 4% de analfabetismo y que se había llegado al 5,54%, reconociéndose que la meta aún estaba por cumplirse.
"Alfabetización de 395.229 personas a través de proyecto de Alfabetización Básica para Jóvenes y Adultos, lo que contribuyó a reducir la tasa de 8,6% existente en el 2006 a 5,54% en el 2015".

A partir de la información proporcionada por el ministerio, en 2014 la UNESCO otorgó al Ecuador el premio UNESCO-Rey Sejong de alfabetización. "Con su iniciativa de alfabetización básica para jóvenes y adultos, el Ministerio de Educación del Ecuador ha beneficiado a casi 325.000 personas entre 2012 y 2013. Para el 2014 el proyecto se plantea como desafío atender a 100.000 personas. La iniciativa se extenderá hasta el 2015", escribía la UNESCO. En realidad, esto último no se dio. Asimismo, el proyecto fue incluido por el UIL-UNESCO en una lista de "Effective Literacy Programmes".
 
▸ En septiembre de 2017, concluida la década de gobierno de Rafael Correa, el gobierno de Lenin Moreno anunció la Campaña Todos ABC: Alfabetización y Educación Básica Monseñor Leonidas Proaño, destinada a jóvenes y adultos mayores de 15 años interesados en alfabetizarse y/o en completar sus estudios de educación básica y bachillerato ("escolaridad inconclusa"). El documento presentado por el ministro de educación Fander Falconí informó sobre el avance de la alfabetización entre 2011 y 2017 (414.813 personas alfabetizadas) e indicó que en el país quedan 660.000 personas analfabetas mayores de 15 años (es decir, más que las alfabetizadas a lo largo de seis años, entre 2011 y 2017). De éstas, la campaña se propone llegar a 200.000 hasta el año 2019.



Así pues, por segunda vez en la década volvemos a transitar en el Ecuador de la "Patria Alfabetizada" a la "Patria Alfabetizándose". La primera vez, con celebración incluida; la segunda, con bajo perfil y prácticamente desapercibida por los medios y por la ciudadanaía. Ambas basadas en información errónea y avaladas por la UNESCO.

Como es evidente, el país tiene todavía por delante un gran desafío en términos de alfabetización de jóvenes y adultos. Entre otros, porque en tiempos modernos se reconoce que la alfabetización es un proceso largo cuyo objetivo no es "erradicar el analfabetismo" mediante conteos numéricos sino lograr que las personas lean y escriban efectiva y provechosamente en la vida diaria.

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TiNi - Tierra de niñas, niños y jóvenes




Fotos: Asociación para la Niñez y su Ambiente (ANIA)

Niños y jóvenes están perdiendo contacto con la naturaleza. El ideario de la "educación del siglo 21" rebosa pantallas y teclados. El asunto es particularmente preocupante en contextos urbanos.

Esta es una experiencia inspiradora que busca recuperar el contacto con la tierra para niños, adolescentes y jóvenes.

Las fotos incluidas en este artículo han sido tomadas de la ANIA.



TiNi "Tierra de niñas, niños y jóvenes" es un espacio de tierra - desde medio metro cuadrado e incluso desde una maceta - que se les entrega a niños y jóvenes escolares como un espacio en el que pueden sembrar, crear, interactuar, jugar, aprender al aire libre y en contacto con la naturaleza.

Dependiendo de su tamaño y condiciones específicas, la TiNi puede adoptar diversas formas y funciones: un pequeño huerto o jardín, un parque, una plaza, un vivero, un espacio lúdico, un taller, un rincón de lectura, etc.

La TiNi se puede organizar en el hogar, en la escuela, en la comunidad o en cualquier otro lugar. En ella intervienen los alumnos con ayuda de profesores y directivos. Participan también los padres de familia y la comunidad.

La TiNi está pensada como una metodología de educación ambiental y de empoderamiento de los alumnos en su relación con el medio ambiente. El contacto con la naturaleza tiene múltiples beneficios: cognitivos, físicos, emocionales y sociales. Desarrolla la creatividad, el sentido de asombro, la cooperación, la empatía y la resolución de problemas.

La metodología TiNi ha sido desarrollada por la Asociación para la Niñez y su Ambiente (ANIA), una asociación privada sin fines de lucro fundada en Lima en 1995.

En 2015-2016 la metodología TiNi fue institucionalizada por el Ministerio de Educación del Perú como Proyecto Educativo Ambiental Integrado (PEAI), denominado “Espacio de Vida- EsVi”.

En 2016 se adoptó en más de 3.200 instituciones educativas públicas en 18 regiones del país. Con apoyo del sector privado, la metodología TiNi se ha implementado en más del 50% de regiones del Perú y en otros 10 países, uno de ellos el Ecuador.

En 2012 la UNESCO declaró de interés público esta metodología. La reconoció como una actividad oficial dentro del Decenio de Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, coordinado por la UNESCO (ver la carta de Reconocimiento de la UNESCO, del Ministerio del Ambiente y del Ministerio de Educación del Perú).

Estas son las herramientas que la ANIA pone a disposición para trabajar con la TiNi:

- Metodología TiNi virtual
- Kit TiNi (materiales didácticos para crear una TiNi)
- Cuento “El Gran Tesoro de la Naturaleza” (inspira la creación de TiNi)
- Ficha de comprensión lectora del cuento (promueve la comprensión lectora)
- Guía – cuento: Creando una TiNi (orienta en pasos sencillos como crear TiNi)
- Guía para docentes de cómo aplicar la metodología TiNi
- Guía TiNi de flora y fauna en Lima (orienta sobre las especies de plantas y animales que existen en Lima y el Callao y que pueden habitar en la TiNi
- Centro de Promoción TiNi (lugar implementado para observar una TiNi en “vivo”)
- Talleres de capacitación TiNi

Además de la TiNi, la ANIA promueve otras estrategias e iniciativas: Bonos de Servicios Ambientales por Valores y Educación (SAVE), Ecohogar, El Mundo de Ania y Kin, y Arboles como Monumentos Naturales.

Ecuador: TiNi - “Tierra de niñas, niños y jóvenes para el Buen Vivir"

¿Qué es TINI? (video)

En el Ecuador la TiNi fue adoptada con apoyo de la oficina de la UNESCO en Quito, dentro del programa ambiental La Casa de Todos del Ministerio de Educación.

El programa fue inaugurado en septiembre de 2017. El Ministerio adoptó la metodología TiNi llamándola “Tierra de niñas, niños y jóvenes para el Buen Vivir", a fin de "promover, comprometer y fortalecer la cultura y conciencia ambiental en la comunidad educativa".

Se espera hacer de la TiNi un espacio de enseñanza y aprendizaje en el que se integren diversas asignaturas tales como Lenguaje y literatura, Matemáticas, Estudios Sociales, Ciencias Naturales, Educación Cultural y Artística, Educación Física, Inglés, así como los proyectos escolares.

El Ministerio inauguró el primer espacio TiNi - 3 por 15 metros - el 22 de septiembre de 2017 en Guayaquil, en la Unidad Educativa del Milenio 'Ileana Espinel', con presencia del ministro de educación y otras autoridades. Se entregó a la escuela la Guía Introductoria a la Metodología TiNi.

En la inauguración, el ministro Fander Falconí dijo: "Desde hoy empezamos no solo una nueva materia sino una nueva aventura. La materia que vamos a estudiar es La Casa de Todos y este pedacito de tierra es la Tierra de niñas, niños y jóvenes para el buen vivir. Desde hoy ustedes van a ser los súper guardianes del planeta. Desde ahora ustedes van a cuidar un pedacito de tierra que es también un pedazo del planeta”.

Se develó un mural en el que los estudiantes pusieron las huellas de sus manos junto a imágenes de árboles, mariposas y niños. 

Los niños sembraron plantas medicinales como cedrón, hierba luisa, ruda, menta y orégano.

Los asistentes al evento, docentes y estudiantes se comprometieron públicamente a cuidar el espacio.

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El Aprendizaje a lo Largo de la Vida no se limita al sistema escolar



Text in English: Lifelong Learning is not confined to the school system
 

Sistemas de aprendizaje a lo largo de toda la vida

 


La infografía que colocamos arriba, tomada de la página de la UNESCO sobre el Foro Mundial de Educación 2015 (Incheon, República de Corea, 19-22 Mayo 2015) genera confusión. Transmite la idea de que el Aprendizaje a lo Largo de la Vida:

(a) se centra especialmente en las personas jóvenes y adultas,
(b) se refiere al aprendizaje que tiene lugar en el sistema escolar, y 
(c) cubre desde la educación pre-escolar hasta la educación secundaria superior, incluyendo educación y formación técnica y profesional así como alfabetización.

En verdad, el Aprendizaje a lo Largo de la Vida:

(a) Se refiere al aprendizaje que tiene lugar "desde la cuna hasta la tumba". El aprendizaje es visto como un continuo en el ciclo de vida de toda persona y como un principio organizador de la política educativa. No se focaliza en una edad específica; cubre todas las edades, desde el nacimiento hasta la muerte.

(b) No se reduce al sistema escolar. Se realiza a lo largo y a lo ancho de la vida. Incluye todas las formas de aprendizaje, dentro y fuera de las aulas, en la familia y en la comunidad, en contextos formales, no-formales e informales.

(c) Incluye todos los niveles y modalidades del sistema educativo, desde la educación inicial hasta la educación superior.

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Lifelong Learning is not confined to the school system


Español: El Aprendizaje a lo Largo de la Vida no se limita al sistema escolar
 Lifelong Learning Systems
"As the lead UN agency in education, UNESCO helps countries develop and reform their education systems at all levels -- from early childhood through primary, secondary, post-secondary to higher education -- in all settings (formal, non-formal and informal) and for children, youth and adults.
UNESCO offers expertise in the planning and management of education systems to help countries provide quality lifelong learning for all.
This involves strengthening countries’ capacities to provide inclusive education. It also means offering technical support in the formulation and implementation of education policies that respond to contemporary challenges, and are relevant for work and all aspects of life."
- UNESCO. Read more here
 

The infographic shown above, included in UNESCO's page on the World Education Forum 2015 (Incheon, Republic of Korea, 19-22 May 2015) is misleading. It conveys the idea that Lifelong Learning:

(a) focuses on young people and adults,  
(b) refers mainly to learning that takes place in the school system, and  
(c) goes from pre-primary to upper secondary education, including technical and vocational education, and literacy education.  

In fact, Lifelong Learning:

(a) Refers to learning that occurs throughout life, "from the womb to the tomb". Learning is seen as a continuum in the life cycle of every individual and as an organizing principle for education and learning policies. It does not refer to any specific age; it covers all ages, from birth to death.

(b) Is not confined to the school system. It is life-long and life-wide. It encompasses all forms of learning, in and out of school, in formal, non-formal and informal learning environments.


(c) Includes all levels and modalities of the education system, from early childhood education to higher education.


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"No podemos seguir pensando la edad adulta como hace 50 años"


Entrevista realizada por la revista Magisterio No 87, Colombia (23/08/2017)


La revista nos entrevistó a tres especialistas latinoamericanas, con las mismas preguntas, y organizó nuestras respuestas como si se hubiese tratado de un panel


¿Cuáles son las particularidades del proceso de aprendizaje de una persona adulta y qué implicaciones tienen para el sistema educativo en términos de currículo, formación, gestión educativa, etc.?

La principal particularidad tiene que ver con la edad. Una persona adulta tiene autonomía, capacidad de decisión, de discernimiento. Decide estudiar/aprender. Tiene creencias y conocimientos sedimentados, experiencia de vida, juicios y prejuicios formados. También tiene a menudo inseguridades, miedos, dudas acerca de su capacidad para seguir aprendiendo. No es población obligada ni cautiva; se va cuando quiere irse. Valora su tiempo. Es capaz de hacer esfuerzos y sacrificios. Requiere ofertas educativas flexibles, atractivas, diversas, personalizadas, adaptadas a necesidades y posibilidades específicas.

Todo eso se ha caracterizado en el pasado como 'educación no-formal', dada la rigidez del sistema formal para ofrecer diversidad y flexibilidad. Un programa escolarizado para adultos no es – no debe ser - simplemente una versión acelerada del mismo programa diseñado para niños, adolescentes o jóvenes. Lastimosamente, esto es por lo general lo que se sigue haciendo.

¿Qué nuevas corrientes conceptuales y de innovación pedagógica se perfilan como prometedoras en este renglón de la educación latinoamericana?

No veo nuevas corrientes conceptuales y veo poca innovación pedagógica en el campo de la educación de adultos. Un campo con poco dinamismo, que sigue siendo la Cenicienta de las políticas educativas.

Una pregunta que me hacen a menudo, en distintos países, es cómo desescolarizar la educación de adultos. Muchos países vienen ofreciendo programas de “segunda oportunidad” - completación de primaria o secundaria - destinados sobre todo a jóvenes y adultos jóvenes. Hay poca oferta educativa por fuera del sistema formal. Se niega generalmente a las personas adultas, por ejemplo, la alfabetización digital y el manejo de las modernas tecnologías y del internet. Gran error. Igual con el arte, la música, la danza, la fotografía, el aprendizaje en campos muy diversos del conocimiento y la cultura.


¿Qué lugar se otorga a la alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultas en los sistemas educativos de América Latina? ¿Cuáles serían las principales consideraciones para el diseño de políticas educativas en este campo?

La alfabetización sigue siendo considerada el corazón de la educación de adultos, al punto que muchos leen educación de adultos y entienden automáticamente alfabetización. Venimos insistiendo hace tiempo en la necesidad de pasar “de la alfabetización al Aprendizaje a lo Largo de la Vida”, el paradigma propuesto por la UNESCO para la educación del siglo XXI. Estamos lejos de que eso suceda.

Más aún: el propio objetivo de la alfabetización viene reduciéndose. Hemos pasado del objetivo “erradicar el analfabetismo” (Proyecto Principal de Educación, 1980-2000) a reducirlo a la mitad (Educación para Todos, 1990-2015) y a
garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos tengan competencias de lectura, escritura y aritmética” (Objetivos de Desarrollo Sostenible, 2015-2030).

Entre los aportes de la Psicología Positiva y la perspectiva del Desarrollo de las naciones y la reducción de la pobreza, ¿cuál sería un derrotero posible para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en la región latinoamericana?

Educar a la población adulta es educar a quienes tienen a su cargo el cuidado de los niños, a los que trabajan y sostienen la economía de un pais, a campesinos, indígenas, amas de casa, ciudadanos adultos en general. Si no elevamos el nivel educativo de todos ellos, el rezago educativo seguirá siendo un fenómeno masivo en nuestras sociedades y las posibilidades de desarrollo sostenible se ven muy mermadas. No se trata solo de reducir la pobreza; se trata de fortalecer la ciudadanía, el trabajo calificado, la participación social, la conciencia ambiental, el nivel cultural de un país.

Un reciente informe de la UNESCO afirma que la pobreza en el mundo podría reducirse a la mitad si toda la población adulta completara la educación secundaria. No obstante, este objetivo no se incluyó en el
Objetivo 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) dedicado a la educación: la meta de la educación primaria y secundaria universal se refiere aquí solo a la población infantil. Confío en que este reconocimiento de la UNESCO - la vinculación entre completación de la educación secundatia y reducción de la pobreza - ayude a visibilizar e impulsar la educación de adultos más allá de la alfabatización y la completación de la primaria, que es lo usual.

¿Cuáles son los retos de la EPJA en América Latina en el terreno pedagógico y curricular?

Soy de las que piensa que el gran reto no es solo mejorar nuestros sistemas educativos sino transformarlos radicalmente. Necesitamos construir otro modelo educativo, acorde con los tiempos, con el conocimiento que hoy tenemos disponible, con los problemas y avances del mundo actual. En ese marco es posible pensar en una EPJA renovada, con una nueva visión y un nuevo lugar en la agenda educativa global, regional y nacional.

La expectativa de vida creció exponencialmente en todo el mundo. El envejecimiento de la población es un nuevo desafío global, con grandes repercusiones demográficas y en todos los órdenes. No podemos seguir pensando la edad adulta y la educación de adultos como hace 50 años. Estamos hablando ya, en muchos países, de la mitad o más de la población, de una "edad" que abarca desde jóvenes de 15 años hasta personas de más de 90 años.

Los retos curriculares y pedagógicos son enormes. Pero el principal reto es el cambio de mentalidad, la incorporación de nuevo conocimiento acerca de la cognición adulta que viene aportando entre otros la Neurociencia. Sin un cambio de mentalidad, no habrá posibilidad de cambios currriculares ni pedagógicos.

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