Los contorsionistas (A propósito de habilidades y talentos)

Lorenzo Mattotti

Rosa María Torres

Nunca llegué a ver la foto, pero la tengo revelada dentro de mi cabeza: los dos niños, adelante y en el centro, despatarrados frente a nosotros y frente a la cámara de fotos, y toda la escuela alrededor de ellos, niños y niñas felices, divertidos con el espectáculo y orgullosos de posar  frente a la cámara. No llegué - repito - a ver la foto, pero la tengo grabada en mi memoria como una vivencia que merece ser compartida.

Pequeña escuela pública ubicada en un barrio empinado y pobre de Quito. No bien entramos, varios niños corren y se agolpan, curiosos, alrededor de nosotros, los visitantes. Alguien descubre la cámara y, de inmediato, todos empiezan a pedir que les fotografiemos. El fotógrafo tiene un único rollo, seguramente reservado para tomas importantes, para la reunión posterior con las autoridades, para las demás paradas incluidas en esta visita al barrio. Los niños insisten, pero él no se da por aludido.

Después de conversar un poco, nos disponemos a avanzar para cumplir con las actividades programadas en la escuela. Súbitamente, dos niños se abren paso, hacen campo en el piso de cemento del patio y se tiran al suelo para hacer contorsiones ante nuestros ojos. Expedito, el fotógrafo se apresta, ahora sí, a fotografiar. Los contorsionistas han logrado su propósito: atraer la atención y la admiración de los visitantes y provocar a la cámara. La foto debe mostrar seguramente lo que yo recuerdo con nitidez: la cara de felicidad de estos niños, mostrando orgullosos a propios y extraños sus habilidades de contorsionistas. Centro de atención y de admiración por un instante, la foto tiene precisamente el poder y la magia de captar y preservar instantes que pueden cambiar una vida.

El profesor de Educación Física, presente e hinchado de orgullo, ha hecho seguramente por estos niños más que sus colegas de Lengua, Matemáticas, Ciencia Sociales o Ciencias Naturales. Les ha ayudado a saber y creer que son buenos para algo, a confiar en sus propias capacidades, a encontrar un punto de apoyo desde el cual poder sentirse seguros y despegar.

No debería ser utópico pensar en escuelas donde niños y jóvenes sean estimulados, desde pequeños, a desarrollar y mostrar sus habilidades y talentos, cada cual en su especialidad: contorsionarse, inventar historias, silbar, realizar trucos, destrabar trabalenguas, leer en voz alta, dibujar, pintar, recitar, cantar, bailar, escribir al revés, saltar la soga, contar chistes, hacer muecas, imitar sonidos de animales, dar volteretas, rodar aros, jugar con la pelota, ayudar a los demás, coleccionar piedras, clasificar hojas, armar y desarmar artefactos, memorizar nombres, hacer sombras chinas con las manos, contar hasta 30 sin respirar... De hecho, identificar lo que cada uno puede y le gusta hacer, y ayudarle a construir a partir de ahí sus aprendizajes y certezas, debería ser la misión por excelencia de la escuela.


* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

Soñar como consigna: De la necesidad al deseo

Gürbüz Doğan Ekşioğlu

 

 

 

 

Soñar como consigna:
Una red de organizaciones comunitarias en el Gran Buenos Aires

Rosa María Torres

Para Ana, Daniel, Karina y los demás compañeros de El Encuentro

¿Con qué sueñan los muchachos?

¿Con qué sueñan las muchachas?

- Agrandar más el grupo con chicos y chicas. - Ir de campamento por una semana. - Seguir con la huerta. Ayudar en la guardería a arreglar algo. Hacer una vida nueva. - Que los días de la huerta estén todos los chicos. - Hacerle un regalo o una carta a Karina (la coordinadora). - No tener problemas con los chicos del apoyo escolar. - Tener un conjunto de ropa con el sello de la huerta. Tener carpas, colchonetas, pelotas. - Cuidar nuestras cosas. - Juntarse con chicos de otras guarderías, salir juntos. - Terminar la red para no molestar a los vecinos (para que no se pase la pelota). - Ir a la cancha de Boca o de River. - Tener herramientas para la huerta y para carpintería.

Quisiéramos para nosotras - No tener más problemas en nuestra familia. - No tener problema con nuestros hermanos. - Tener un barrio tranquilo. - Tener a nuestra familia unida. Queremos para los otros jóvenes: - Que cada chico tenga su familia. - Que nunca les falte el hogar y el alimento de cada día. - Que no anden más en la droga y en problemas. - Que no se arruinen la vida. - Que no roben, y que es mejor pedir. - Que convivan bien con su familia. - Que no maltraten a los chicos que andan en la calle. - Que a sus padres nunca les falte el trabajo. - Que siempre tengan una mamá con quien hablar y conversar. - Que el padre siempre los quiera. - Tener un botiquín para el comedor y en la guardería

Trabajando en grupo, hombres y mujeres por separado, bajo la consigna de “¿Con qué sueñan los jóvenes de este barrio?”, estos son los sueños que, para sí mismos y para otros, soñaron estos muchachos y muchachas vinculados a “El Ceibo”, un centro comunitario ubicado en una zona deprimida del Gran Buenos Aires.

“El Ceibo” forma parte de la Red de Jardines Maternales, Apoyos Escolares y Comedores Comunitarios “El Encuentro”, una red de 16 organizaciones comunitarias esparcidas en un ámbito geográfico amplio, que empezaron a funcionar como red en 1990. Entre todas ellas atienden a alrededor de 1.200 niños, con actividades que incluyen, entre otros, cuidado, salud, alimentación y apoyo escolar. "El Encuentro" forma a su vez parte de Inter-Redes, una red de cinco redes que aglutina a más de 100 instituciones que atienden aproximadamente a 10.000 niños y adolescentes en zonas muy pobres del Conurbano  Bonaerense.

Inicialmente surgidas como guarderías, literalmente destinadas a guardar, durante varias horas al día, a los hijos de madres trabajadoras expuestos, de otro modo, al abandono y al candado, la propia realidad y la agudización de las necesidades fue obligando a expandir la edad de los niños -hoy de 0 a 16 años- y las áreas de trabajo: las guarderías originales se han transformado en instituciones polivalentes que, además de guarderías infantiles, funcionan como centros de atención en salud, comedores escolares y comunitarios, red de apoyo escolar, espacios de encuentro y contención para los jóvenes, colchones para amortiguar los golpes de la pobreza, el desempleo, la violencia, la desesperanza. Curiosamente -para nosotros- adolescentes y jóvenes continúan llamando guarderías a estos centros de los cuales han venido, poco a poco, apropiándose. Evidentemente, para ellos, el propio concepto de guardería ha pasado a adquirir aquí un nuevo significado.

Cuando, en 1997, entré en contacto con El Encuentro, el equipo coordinador - formado por los responsables de cada centro y un equipo central - estaba elaborando un proyecto para intensificar su capacitación. Fue en esa primera visita que surgió la posibilidad de que, además del proyecto común como red, cada uno de los 16 centros diseñara un proyecto específico, y que lo hiciera inspirado no tanto en las necesidades como en los deseos de la gente. Elevándose por sobre las necesidades inmediatas dictadas por la pobreza y las soluciones mínimas dictadas por la falta de recursos, qué era, en definitiva, lo que niños, jóvenes y adultos deseaban ver realizado para sí mismos y para su barrio si tuviesen acceso a una pequeña cantidad de dinero, dinero para permitirse cumplir con sueños, no para responder a problemas. Cuando, durante la conversación, me permití sugerir que, para la elaboración de dichos proyectos, el “sueño” debía imponerse sobre la “necesidad”, no sospechaba cuán importante y cuán movilizador puede ser “soñar” como consigna, sobre todo, precisamente, para quienes no se permiten ya, ni siquiera, soñar.

Enseguida, y en un proceso de participación, reflexión y elaboración que se extendería a lo largo de varios meses, los coordinadores de cada centro organizaron la consulta a nivel comunitario y, en particular, con los jóvenes. Así surgieron los once proyectos finalmente en marcha (en un acto de gran madurez y responsabilidad, considerando las carencias que predominan en la zona, cinco centros decidieron, en el camino, que no estaban maduros o no tenían condiciones para emprender con un proyecto institucional). Como se esperaba, los proyectos que resultaron son muy diferentes entre sí. Porque mientras que las necesidades homogenizan, los sueños -si son sueños de verdad- son propios, específicos, idionsincráticos, necesariamente diversos.

Los “sueños” de los muchachos y muchachas de El Ceibo - reveladores de los estragos que tiene la pobreza sobre la capacidad de soñar de niños y jóvenes, y de las diferencias que marca la pertenencia de género en materia de sueños y expectativas - se plasmaron en un proyecto al que titularon “Sembradores de Esperanzas”, cuyos ejes son la recreación y la cultura. Otros tantos sueños, soñados entre niños, jóvenes y adultos articulados alrededor de cada centro, produjeron otros tantos proyectos, con sus respectivos nombres e identidades.

INSTITUCION	PROYECTO	¿QUE?	¿QUIENES?
La Merced	“Acampantes del 2000”	Recreación	Niños/Adolescentes
Sol Naciente	“Energía Joven”	Deporte Organización comunitaria	Adolescentes/Jóvenes
Nuestro Futuro	“Sembrar”	Organización comunitaria	Niños/Familia/ Comunidad
La Esperanza	“Huerta Orgánica”	Organización comunitaria	Niños/Adolescentes/ Padres
Juan Bautista	“Aprovechá tu Tiempo”	Educación	Niños/Adolescentes
Sagrada Familia	“Reconstruir”	Salud	Hombres golpeadores/ Familias en situación de violencia
El Ceibo	“Sembradores de Esperanza”	Recreación y cultura	Adolescentes/Jóvenes/ Adultos
Ardillita Dormilona	“Protección y Cuidado del Niño en la Comunidad”	Protección y cuidado del niño	Instituciones del barrio/ Padres y madres
Centro Infantil Belén	“Para Entendernos Mejor”	Comunicación	Comunidad/Adultos/ Jóvenes/Niños
La Amistad	“Aprendiendo a Organizarnos en Comunidad”	Organización comunitaria	Organizaciones del barrio/Comunidad
Creciendo	“Comunicar es Crecer”	Comunicación	Organizaciones del barrio/Comunidad

El armado de los proyectos desencadenó un proceso inédito, sumamente rico y formativo, de gran autoexigencia tanto para el equipo coordinador de la red como para los jóvenes y los pobladores de los barrios que participaron en torno a cada uno de los centros. Dicho proceso fue registrado y documentado paso a paso, convertido en tema de reflexión y análisis colectivo, en carteles y fotos, en murales y transparencias, primero para devolverlo hacia adentro y, más tarde, para compartirlo hacia afuera, con otros. Modestos en la formulación y en los presupuestos, la calidad de estos proyectos es infinitamente superior, por el proceso de construcción que está detrás, que muchos que, en el papel, lucen elegantes, rimbombantes, impecables. Aquí, en la humildad de estas guarderías, en la modestia infinita de quienes trabajan pegados a las necesidades y los sueños de los pobres, puede darse una calidad que escasea en general en el mundo de las políticas, los programas y los proyectos: la calidad de la participación popular, de la consulta democrática, del aprendizaje colectivo, de la labor autogestionaria, del verdadero compromiso con la gente. 

Para saber más

Reportaje a Ana Gravina de la Red Encuentro (30/05/2003), en: Movimiento Nacional de los Chicos del Pueblo
Daniel García, La contracara de la desorganización social y educativa: las Guarderías Comunitarias en el Conurbano Bonaerense  (09-03-2009) 

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Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario

 

Rosa María Torres

      

Entendemos como Comunidad de Aprendizaje una comunidad humana y territorial (urbana o rural) que asume un proyecto educativo y cultural propio, enmarcado en y orientado hacia el bien común, el desarrollo local y el desarrollo humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar dichas carencias.

Afirmamos que la única posibilidad de asegurar educación y aprendizaje permanente, relevante y de calidad para todos, sobre todo en los países del Sur, es haciendo de la educación una necesidady una tarea de todos, aprovechando, desarrollando y sincronizando los recursos, los saberes y los esfuerzos de la comunidad local, con apoyo de los niveles intermedios y del nivel central a fin de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad.

La educación y el aprendizaje no son un fin en sí mismos. Son condiciones esenciales para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y las familias, para la construcción de ciudadanía, para la transformación social, para el desarrollo comunitario y para el desarrollo nacional. La educación y el aprendizaje por sí mismos no son suficientes para lograr estos objetivos. Requieren ser parte de un esfuerzo amplio de transformación de las condiciones sociales, económicas, culturales y políticas que reproducen la pobreza y las múltiples inequidades, la educativa una de ellas. Sin cambios profundos en el modelo económico, político y social, no hay posibilidad de avanzar con los cambios también profundos que requiere el mundo de la educación, la formación y la capacitación de las personas.

- Rosa María Torres, en: Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje", Fundación W.K. Kellogg, Buenos Aires, 1997.

El término Comunidad de Aprendizaje (Learning Community) se ha extendido con significados y usos diversos, tanto en los países del Norte como del Sur. La diversidad de usos del término Comunidad de Aprendizaje (CA) está atravesada por tres ejes: (a) el eje escolar/extraescolar, (b) el eje offline/online (presencial/virtual), y (c) el eje relacionado con la amplia gama de objetivos y sentidos atribuidos en cada caso a la CA.

Algunos se refieren a la escuela o al aula como CA (por ejemplo, el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades - CREA de la Universidad de Barcelona); otros nos referimos a un territorio (la ciudad, la comunidad, el barrio, el cantón, el municipio, etc.); otros, a una red o comunidad virtual (redes de personas, de escuelas, de instituciones educativas, de comunidades profesionales).

Algunos vinculan CA a procesos de desarrollo económico, desarrollo de “capital social” o desarrollo humano; otros ponen el acento en asuntos como ciudadanía y participación social.

En general, lo que domina es la noción de comunidad más que la de aprendizaje. De hecho, excepto por algunas versiones de CA más apegadas al ámbito escolar, hay poca atención sobre los aspectos pedagógicos involucrados.

En el mundo indígena, CA se asocia a Buen Vivir comunitario (Sumak Kawsay, en lengua kichwa):

"Las comunidades de aprendizaje tienen la singularidad de ser generadoras y gestionadoras de conocimiento desde sus propias realidades, necesidades y exigencias, capaz de lograr el más alto grado de sintonía para la construcción de Buen Vivir comunitario. 

La Amawtay Wasi concibe a las comunidades de aprendizaje (CA) como una estrategia para multiplicar y potenciar el más alto grado de consistencia, legitimación, compromiso y participación en procesos colectivos de aprendizaje cultural y socialmente significativos por parte de diversas formas organizativas de jóvenes y adultos de toda edad, desde sus comunidades-territorios, basándose en el principio del aprendizaje adquirido en la convivencia con la Pachamama a lo largo de la vida.

Las CA posibilitan la apertura de espacios para la participación de aquellos sectores tradicionalmente excluidos del sistema educativo vigente, especialmente las mujeres y las/los mamakuna y yayakuna (mayores), yachakkuna, quienes más deberán ser apoyados para reasumir su papel protagónico tradicional como sabios/as y docentes tradicionales, así la revitalización de los espacios primordiales de aprendizaje como son el hogar y otras no tradicionales como el trabajo en mingas de la construcción, y el fortalecimiento del encuentro y el diálogo comunitario como son las tantanakuykuna (reuniones) y las minkakuna, entre otros tradicionales y modernos.

De este modo, las CA se centrarán alrededor de grupos, organizaciones e instituciones y redes antes que en personas aisladas".

- Pluriversidad Amawtay Wasi, Ecuador.

En todo caso, la noción de “Comunidad de Aprendizaje” resulta reconocible como aspiración y como experiencia histórica en todos los países. Su activación actual tiene que ver con un conjunto de factores, entre otros:

▸ La “glocalización” (globalización y su impulso contrario, la localización) y, en ese contexto, el resurgimiento/remozamiento de lo local y del “desarrollo comunitario”.

▸ Los procesos de descentralización, la complejización y mayor visibilización de la sociedad civil, las alianzas entre diversos sectores y actores, y el ensanchamiento de la participación ciudadana en diversos ámbitos, el educativo entre ellos.

▸ La expansión de las TICs y su penetración creciente en la vida cotidiana de las personas, en diversos espacios y en todas las edades.

▸ La importancia dada al aprendizaje, y la adopción del Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma educativo del siglo 21, en el marco de la emergente “sociedad del aprendizaje”.

▸ La creciente aceptación de la diversidad y, consecuentemente, de la necesidad de diversificar la oferta educativa, de experimentar con modelos diferenciados, adecuados a cada contexto y momento.

▸ La insatisfacción mundial con el sistema educativo y con los reiterados intentos de reforma educativa (escolar), y la búsqueda de nuevas vías y modos para pensar la educación escolar y la educación en general (hay clamor por un "cambio radical" y un “cambio de paradigma” para la educación).

La propuesta de Comunidad de Aprendizaje que exponemos aquí sintéticamente (ver más abajo) se refiere a un territorio y a una comunidad humana, urbana o rural, en la que todos aprenden - niños, jóvenes, adultos - en la familia, en el sistema escolar, en la biblioteca, en plazas, parques, mercados, infocentros, talleres, y en todos los espacios e instituciones existentes en la localidad. La CA integra, así, educación escolar y no-escolar, aprendizajes formales, no-formales e informales, recursos presenciales y en línea, incluyendo de este modo las diferentes nociones de CA mencionadas antes.

Se inspira en el pensamiento y en la mejor práctica de la educación comunitaria, la visión educativa de los pueblos indígenas alrededor del Sumak Kawsay, y movimientos como la Educación Popular en América Latina.

Tomamos asimismo elementos de la “visión ampliada de la educación básica” propuesta en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), la cual alude a la satisfacción de "necesidades básicas de aprendizaje" de las personas - niños, jóvenes y adultos - dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de la vida.

Planteamos la CA como una propuesta de política y de acción educativas, traducida como estrategia de desarrollo y de transformación educativa y cultural a nivel local, con perspectiva y protagonismo ciudadanos. Como tal: 

▸ la CA forma parte de, y debe articularse con, un proyecto de desarrollo local y nacional, integral e integrador, lo que implica romper con la sectorialidad y concertar alianzas operativas y estratégicas tanto a nivel micro (CA) como macro (política educativa, política social, política económica);

▸ la CA adopta una visión integral y sistémica de lo educativo, poniendo en el centro el aprendizaje (satisfacción de necesidades de aprendizaje de la población y desarrollo de una nueva cultura general sintonizada con los requerimientos de una ciudadanía plena),  articulando

- aprendizaje formal/no-formal/informal
- escuela/familia/comunidad
- política educativa/social/económica
- educación/cultura
- saber científico/saber común
- educación de niños/educación de adultos
- reforma/innovación (cambio “desde arriba” y cambio “desde abajo”)
- gestión administrativa/gestión pedagógica (en la institución escolar, en el sistema escolar, en la política educativa, en la formación de agentes educativos, etc.)
- lo local/lo nacional/lo global.

Construir una Comunidad de Aprendizaje implica potenciar la articulación entre escuela, familia y comunidad, así como entre aprendizaje formal, no-formal e informal.

La escuela es, por definición, parte de la comunidad, se debe a ella, está en función de ella; docentes y alumnos son al mismo tiempo agentes escolares y agentes comunitarios. La familia tiene valor en sí misma y no se subsume en “la comunidad”. 

Por otra parte, y dado que la escuela no es la única institución educativa, la necesidad de articulación se extiende a todas las instituciones o espacios educativos y culturales (o pasibles de ser convertidos en tales) presentes en la comunidad local tales como: bibliotecas, centros infantiles, centros de adultos, centros de salud, casa comunitaria, canchas deportivas, lugares de trabajo, medios de comunicación, telecentros o cafés internet, talleres artesanales, clubes, mercados, iglesias, parques, plazas, patios, huertos, granjas, jardines, viveros, cines, teatros, anfiteatros, gimnasios, museos, circos, zoológicos, centros de exposiciones, galerías, kioskos, hospitales, cárceles, cuarteles, cementerios, etc. 

La Comunidad de Aprendizaje no resulta de la suma de intervenciones aisladas, o incluso de su articulación, sino que implica la construcción de planes educativos territorializados (la ciudad, el barrio, la comunidad, la cuadra, la manzana, el pueblo, la ciudad, el distrito, el municipio, etc.).

Diferenciamos Comunidad Escolar y Comunidad de Aprendizaje

DE	A
Comunidad Escolar	Comunidad de Aprendizaje
▸ Niños y jóvenes aprendiendo	▸ Niños, jóvenes y adultos aprendiendo
▸ Adultos enseñando a niños y jóvenes	▸ Aprendizaje inter-generacional y entre pares
▸ Educación escolar	▸ Educación escolar y extraescolar
▸ Educación formal	▸ Aprendizaje en ámbitos formales, no-formales e informales
▸ Agentes escolares (docentes, maestros, profesores)	▸ Agentes educativos (agentes escolares y otros sujetos que asumen funciones educativas)
▸ Los agentes escolares como agentes de cambio	▸ Los  agentes educativos como agentes de cambio
▸ Los alumnos (educandos) como sujetos de aprendizaje	▸ Educandos y educadores como sujetos de aprendizaje
▸ Visión fragmentada del sistema escolar (por niveles: pre-escolar o inicial, básica, media, superior)	▸ Visión sistémica y unificada del sistema escolar (un continuo que va desde la educación inicial hasta la superior, incluyendo a ésta última)
▸ Planes institucionales	▸ Planes y alianzas inter-institucionales
▸ Innovaciones aisladas	▸ Redes de innovaciones
▸ Red de instituciones escolares	▸ Red de instituciones educativas
▸ Proyecto educativo institucional (escuela)	▸ Proyecto educativo comunitario. Cada proyecto es único, propio, hecho a medida de cada comunidad.
▸ Enfoque sectorial de la educación (la educación como "sector") ▸ Enfoque intra-escolar de la educación	▸ Enfoque inter-sectorial de la educación y el aprendizaje (atraviesa varios "sectores") ▸ Enfoque territorial de la educación y el aprendizaje (el territorio como lugar y recurso de aprendizaje)
▸ Ministerio de Educación a cargo	▸ Varios Ministerios involucrados
▸ Estado/gobierno	▸ Comunidad local, comunidad nacional, Estado/gobierno.
Educación permanente	Aprendizaje a lo largo de la vida

¿Qué implica organizar una Comunidad de Aprendizaje?

         

Volver al sentido común, desafiando la ideología, las prácticas y las institucionalidades convencionales, que piensan y organizan la educación y los aprendizajes únicamente pensando en educación escolar, segmentando por edades, según distinciones formal/no-formal/informal, y con mentalidad sectorial (educación, cultura, deporte, salud, trabajo, producción, ecología, etc.)

▸ Concentración en un territorio determinado, urbano o rural.

▸ Construir sobre procesos de organización y movilización social ya en marcha.
▸ Diagnóstico entendido como identificación no sólo de lo que NO HAY (necesidades, deseos) sino de LO QUE HAY (historia y luchas compartidas, perspectivas de futuro, relaciones, saberes, motivaciones, valores positivos, instituciones, redes, recursos, etc.) en la comunidad.

▸ Toda una comunidad que aprende: niños, jóvenes y personas adultas, educadores y educandos.  

▸ Hacerse cargo de los factores "extraescolares" que son definitorios en los aprendizajes incluso más que los "intraescolares", como lo revelan numerosos estudios y evaluaciones de rendimiento escolar (LLECE, PISA, etc).

▸ Procesos participativos en el diseño, ejecución y evaluación del plan educativo. 

▸ Proyectos asociativos y en alianza entre diversos actores operando en el territorio.

▸ Derecho a la educación entendido como derecho al aprendizaje.

▸ Atención a lo pedagógico (calidad de las relaciones de enseñanza y aprendizaje).  
▸ Procesos sostenidos de información, comunicación y educación ciudadanas, orientados a toda la comunidad.

▸ Contribución a la revitalización y renovación del sistema escolar público y privado. 

▸ Prioridad sobre la gente y sus relaciones antes que sobre las cosas (infraestructura, equipamiento, etc.)

▸ Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones y sinergias.

▸ Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia a lo largo del propio proceso y a través de todos los medios al alcance.

▸ Desarrollo de experiencias demostrativas, con uno o más componentes radicalmente innovadores en el contexto comunitario.

▸ Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos, hacia la construcción de una cultura de aprendizaje y una cultura ciudadana comunitaria.

▸ Procesos de calidad con austeridad, uso eficiente y control social de los recursos.

Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje"

Varias de las ideas expuestas aquí fueron conceptualizadas inicialmente como parte del ideario de la Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje" que organicé siendo Directora de Programas para América Latina y el Caribe de la Fundación W.K. Kellogg, con sede en Buenos Aires (1996-1998) y que dí continuidad posteriormente desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000), también con financiamiento de la F. Kellogg.

A fines de 2007 difundí ampliamente en América Latina el documento con el ideario y la propuesta de la Iniciativa. Se recibieron 132 pre-proyectos. De estos pre-seleccionamos 52 y terminamos financiando 14 proyectos en 9 países de la región - Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Haití, México, Perú, Uruguay y Venezuela - por un período de 5 años. El ideario de la Iniciativa CA ha inspirado varias experiencias de este tipo en diversos países latinoamericanos.

Una versión ampliada del texto original de la Iniciativa la presenté en el “Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje” preparatorio del Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 Octubre 2001). He preparado y presentado versiones de este documento, en español y en inglés, en diversos eventos.

En 2011 fui invitada por el Instituto Natura, en Sao Paulo, a hacer una serie de presentaciones, como parte de un proceso de asesoría a Natura, interesada en adoptar el concepto de CA en su programa de cooperación en educación en Brasil. Natura preparó un breve folleto informativo utilizando algunas de las ideas de este texto.

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