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Quito: Encuesta de Cultura Ciudadana

(actualización: 14 enero 2023)

El Centro Histórico de Quito fue declarado por la UNESCO Patrimonio Cultural de la Humanidad (8 septiembre 1978). Quito fue Capital Americana de la Cultura 2011. Desde hace varios años es miembro de la Red Internacional de Ciudades Educadoras. En 2018 fue aceptada en la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje del UIL-UNESCO.

Quito es una bella ciudad, pero tiene serios problemas de «cultura ciudadana», como puso de manifiesto la Encuesta de Cultura Ciudadana (ECC) aplicada en 2010 en esta ciudad. No contamos con una nueva ECC pero, a partir de varias fuentes parciales, confirmamos que varios de estos problemas se han agudizado en los últimos años. Actualizamos aquí la información y el análisis provistos en una versión anterior de este artículo.

Encuesta de Cultura Ciudadana (ECC) aplicada en Quito en 2010

Antípodas de la violencia,
Desafíos de cultura ciudadana para la crisis de (in)seguridad en América Latina,
BID-Corpovisionarios, 2012.


Entre el 13 y el 22 de mayo de 2010 se aplicó en Quito la Encuesta de Cultura Ciudadana (ECC) de Corpovisionarios, organización creada por Antanas Mockus, dos veces alcalde de Bogotá, senador y excandidato a la presidencia de Colombia. La encuesta (54 preguntas) se aplicó a 1600 personas mayores de 18 años de diversos estratos sociales. La encuesta fue resultado de un convenio con el Municipio de Quito, con la participación de una encuestadora local y con apoyo del BID.

La ECC mide percepciones, actitudes y comportamientos de las personas en 13 ámbitos: Ley, Moral y Cultura, Sistemas reguladores del comportamiento, Movilidad, Tolerancia, Cultura Tributaria, Cultura de la Legalidad, Seguridad, Disposición a realizar acuerdos, Participación Comunitaria, Confianza, y Mutua Regulación o Regulación Social.

Corpovisionarios ha aplicado la ECC en 12 ciudades latinoamericanas: Bogotá y Medellín (Colombia), La Paz (Bolivia), Belo Horizonte (Brasil), México D.F. y Monterrey (México), Caracas (Venezuela) y Quito (Ecuador). En los últimos años la ha aplicado también en otras 10 ciudades de Colombia.

Por «cultura ciudadana» se entiende

el “conjunto de actitudes, costumbres, acciones y reglas mínimas compartidas por los individuos de una comunidad, que permiten la convivencia y generan sentido de pertenencia. Incluye el respeto al patrimonio común y el reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos frente al Estado y a los demás ciudadanos”. Desde el punto de vista de la política y la gestión, el enfoque de «cultura ciudadana» propone trabajar por la (auto)regulación y la mutua regulación entre las personas antes que mediante el control y el castigo.

"En lugar de concentrarse en el incremento del control y el castigo, el enfoque de «cultura ciudadana» apuesta por la formación de ciudadanos con disposición y capacidad de autorregularse, así como con disposición y capacidad de regular a otras personas y de ser regulados por otras personas de forma pacífica.

Particularmente la mutua regulación se ha revelado como una herramienta muy poderosa en el cambio de comportamientos colectivos pues en ocasiones es más fuerte el deseo de ser aceptado por la comunidad o bien el miedo a ser rechazado, que el miedo a la sanción externa como una multa o la cárcel".
Generalmente se asume que los comportamientos problemáticos de los ciudadanos resultan de un determinismo económico (pobreza, desempleo, etc.) y se resuelven con sanciones y con fuerza policial. No obstante, más sanciones no necesariamente garantizan más respeto de las reglas de convivencia. Una ciudad con mayor densidad de policías por habitante que otra, puede ser significativamente más violenta.

Se atribuye por lo general al Estado el papel de guardián, represor y castigador de las transgresiones de los ciudadanos. No obstante:

a) El primero en cuidar su comportamiento es el propio individuo: el universo moral de cada uno determina qué es aceptable y qué no. A la mayoría de personas les resulta inaceptable matar. "No mentir, no robar, no ser ocioso" son preceptos transmitidos en el mundo indígena. Las personas se abstienen de matar, robar o mentir porque estos son principios de vida. El enfoque de «cultura ciudadana» le otorga al ciudadano la corresponsabilidad, compartida con el Estado, de crear y preservar la convivencia, respetar la ley y los derechos de los otros, así como las propias obligaciones.

b) Toda acción del Estado debe orientarse a la formación de ciudadanía, como estrategia de prevención o de contención. La «cultura ciudadana» es un enfoque transversal que actúa tanto en las dimensiones preventivas como coercitivas.

"Si reconocemos que el sustento del orden social es en última instancia la cultura, y si la «cultura ciudadana» de una comunidad es la garantía primera del respeto a la vida y a la integridad de las personas, entonces construir «cultura ciudadana» se convierte prácticamente en el objetivo central de las políticas de seguridad ciudadana (incluso de las coercitivas)".

La evidencia muestra que en los problemas juegan un papel importante las creencias y las actitudes de las personas, más allá de las condiciones socioeconómicas. No es suficiente con aumentar la capacidad policial, disminuir las desigualdades socioeconómicas o modificar las leyes.

El enfoque de seguridad en una agenda de construcción de ciudadanía («cultura ciudadana») reconoce tres niveles de regulación: la autorregulación, la regulación cultural (o social) en la interacción entre los ciudadanos, y la regulación legal. Un enfoque integral de seguridad debe contemplar los tres niveles. El desafío de la «cultura ciudadana» es lograr armonizar el sistema regulatorio legal, el cultural y el moral.

Existen asimismo tres impunidades: la impunidad moral, cuando la persona no se autorregula y no experimenta culpa al cometer una falta contra otras personas o contra la sociedad; la impunidad social, cuando alguien comete un acto reprochable y sus conciudadanos no lo condenan; y la impunidad legal.

«Cultura ciudadana» es un enfoque de política pública que busca promover el bienestar de la ciudadanía y la democratización de las ciudades mediante la transformación de los comportamientos. Reconocer al individuo como sujeto capaz de autorregularse y de ser regulado permite avanzar en una agenda de transformación cultural.

Una política de «cultura ciudadana» debe contribuir a la construcción y apropiación por parte de los ciudadanos de hábitos cívicos, es decir, de hábitos que tengan en cuenta la empatía, la preocupación por el otro.

Algunas medidas tomadas en Bogotá durante la administración de Antanas Mockus ilustran cómo una política de «cultura ciudadana» puede tener impacto en la seguridad de las ciudades. Programas como Vida Sagrada (que promovía el respeto a la vida humana a fin de reducir la validación social de la violencia), Plan Desarme (cuyo objetivo era disminuir la justicia por mano propia), Vacuna contra la Violencia (desarrollado a partir del hallazgo de que gran parte de la violencia en la ciudad se origina en la violencia intrafamiliar), y otros, alcanzaron resultados extraordinarios, entre ellos la reducción de la tasa de homicidios.

El análisis de seguridad que propone el enfoque de «cultura ciudadana» parte de la necesidad de comprender los comportamientos de los individuos y sus motivaciones para actuar comprendiendo los contextos sociales y culturales en los cuales se desarrollan y validan los comportamientos problemáticos.

No basta con informar sobre las normas. El proceso informativo debe acompañarse de un trabajo de cambio cultural en el que se involucre a los actores en la modificación de comportamientos y se les proporcione herramientas para llevarla a cabo.

9 problemas principales de cultura ciudadana en Quito

Los resultados de la Encuesta de Cultura Ciudadana aplicada en Quito, entregados a las autoridades de la ciudad en diciembre de 2010, destacaron nueve problemas principales de «cultura ciudadana» en esta ciudad:


1. Alta accidentalidad vinculada al tránsito.
2. Propensión a la pelea, la riña, la bronca callejera.
3. Intolerancia a la diversidad o abierta discriminación.
4. Incumplimiento de la ley y de la legalidad.
5. Predisposición a la justicia por mano propia.
6. Posición favorable a portar armas para protegerse.
7. Indiferencia frente a la violencia intrafamiliar contra niños y mujeres.
8. Débil confianza interpersonal.
9. Desconfianza en la justicia y las autoridades judiciales.


Alta accidentalidad vinculada al tránsito
- En 2009 hubo en Quito 19 muertes por accidentalidad por cada 100.000 habitantes; casi dos tercios de las víctimas fueron atropelladas. En Bogotá en 2009 hubo 8 ó 9 muertes por accidentes de tránsito por cada 100.000 habitantes.
- En Quito las sanciones por exceso de velocidad y conducción en estado de embriaguez eran más fuertes que en otras ciudades; en La Paz y Bogotá se sancionaba con multas, en Quito con cárcel.
- Según el informe sobre seguridad ciudadana del OMSC (Observatorio Metropolitano de Seguridad Ciudadana) del Distrito Metropolitano de Quito la tasa de policías por 100.000 habitantes fue de 565 en 2009, una de las más altas de América Latina (en La Paz 287 en 2007, en Bogotá 148 en 2007). Sin embargo, la tasa de muertes en accidentes de tránsito en Quito sobrepasaba las cifras de los demás tipos de muerte por causa externa.
- El alcohol es uno de los principales factores de riesgo para los accidentes de tránsito, según la OMS, junto con el exceso de velocidad.

En 2010 los accidentes de tránsito producían la mayor cantidad de muertes por causas externas en Quito. Entre 2005 y 2009 hubo 2.061 casos, la mayoría de víctimas fueron hombres y jóvenes. La principal circunstancia en la que se producen las muertes por accidente de tránsito es el arrollamiento o atropellamiento. En 2009 murieron así 238 personas (59% de los casos).

El arrollamiento de peatones apareció como el principal problema de accidentalidad vial en Quito. La administración de la ciudad admitía que ésta ha sido planeada pensando en los autos, no en peatones ni en ciclistas. Los puentes peatonales se usaban poco y no estaban pensados para personas mayores, discapacitadas, mujeres embarazadas o niños. Solo 5 de los 98 pasos peatonales existentes entonces tenían rampas de acceso. La situación de los peatones y los pasos peatonales no ha cambiado mucho desde entonces.

Propensión a la pelea, la riña, la bronca callejera
- Las discusiones masculinas derivan fácilmente en golpes y agresión física. Los problemas se resuelven a menudo con las manos antes que con diálogo y negociación.
- En 2009 se registraron en Quito 223 casos de riñas; en 2010 fueron 281.
- Las principales causas de muerte violenta fueron las riñas (39%) y la venganza (29%). La venganza era en 2009 la tercera causa de homicidio; en 2011 pasó a ser la primera.
- Según la Secretaría de Seguridad del Municipio, la tasa de homicidios aumentó en Quito de 10,5 a 13,6 muertos por cada 100.000 habitantes.

Intolerancia a la diversidad y discriminación de ciertos grupos
- Las 8 ciudades latinoamericanas encuestadas mostraron alta intolerancia a drogadictos, alcohólicos, prostitutas y homosexuales, así como un rechazo alto de los narcotraficantes.
- En Quito 3 de cada 4 personas encuestadas dijeron que no quisieran tener como vecinos a prostitutas u homosexuales, 4 de cada 10 a enfermos de Sida, y 4 de cada 10 a colombianos, cubanos y rockeros.
- "El primer factor determinante en la percepción de seguridad de los quiteños es asumir el delito como algo ajeno: se culpa a los extranjeros por los problemas de la ciudad" dice el informe. La desconfianza hacia los provincianos («chagras»)K_- creció a raíz de la masiva migración campo-ciudad en las primeras décadas del siglo XX.
- Una encuesta nacional realizada por FLACSO-Ecuador en 2014 sobre actitudes y percepciones de los ecuatorianos en torno a política internacional ratificó que "El ecuatoriano mira con recelo al extranjero" (El Comercio, 7 nov. 2015). Estados Unidos es el país con la opinión más favorable.

Incumplimiento de la ley y la legalidad
- Quito mostró la mayor disposición a desobedecer las leyes entre las 8 ciudades latinoamericanas estudiadas.
- En todas las ciudades encuestadas la principal justificación para violar la ley es ayudar a la familia («familismo»); la aprobación de la violación de la ley para ayudar a un familiar es mucho más fuerte que la disposición a hacerlo debido a la percepción de impunidad.

Predisposición a la justicia por mano propia
- Quito obtuvo el porcentaje más alto de predisposición a ejercer justicia por mano propia entre las ciudades latinoamericanas encuestadas.
- “Cuando los ciudadanos atrapan a un ladrón deberían darle una golpiza”. 54% de los encuestados en Quito dijo que sí (40% en La Paz y 37% en Caracas y Belo Horizonte).
- “Cuando los policías atrapan a los delincuentes deberían matarlos”. Quito volvió a tener el porcentaje afirmativo más alto: 20% (11% en Belo Horizonte, 12% en Caracas y La Paz, 10% en México D.F. y Monterrey. 10% es el promedio entre las ciudades latinoamericanas).
- El informe de la encuesta considera «alarmantes» estos datos de Quito, al compararlos con los de las otras ciudades.

Posición favorable a portar armas para defensa personal
- Quito y La Paz registraron los porcentajes más altos de posición favorable al porte de armas: 4 de cada 10 personas en La Paz y 3 de cada 10 en Quito, en este último caso predominantemente entre los hombres (36%) y los jóvenes entre 23 y 32 años (38%).
- Según el Informe de Calidad de Vida de Quito Cómo Vamos en 2021 las muertes provocadas por armas de fuego se incrementaron en un 119%.

Indiferencia ante la violencia contra niños y mujeres
- "Si usted observa a su vecino(a) golpeando a su hijo: a) interviene para detener la agresión, b) llama a una autoridad, c) prefiere no meterse y no hace nada". El promedio de las respuestas en las 8 ciudades encuestadas mostró que se acude más a la autoridad (52%), luego a la intervención directa (25%) y en tercer lugar no se hace nada (21,41%).
- En Quito fue más alta la indiferencia que la disposición a llamar a la autoridad o a intervenir.

- "Si usted observa a su vecino dando una golpiza a la esposa: a) interviene para detener la agresión, b) llama a alguna autoridad, c) prefiere no meterse y no hace nada". Quito obtuvo el porcentaje más bajo de llamar a la autoridad (27%).
- Quito venía teniendo un crecimiento preocupante de violencia intrafamiliar contra la mujer en 2006-2009. La causa principal de dicha violencia era los celos.
- La violencia contra las mujeres es alta y persistente en el Ecuador. La violencia es mayor contra las mujeres indígenas y con menor nivel de escolaridad. En 2004, las mujeres con 0-3 o 4-6 años de escolaridad tenían probabilidades significativamente mayores de ser agredidas por la pareja o expareja que las mujeres con 12 o más años de escolaridad (Violencia contra las mujeres en América Latina y el Caribe, Análisis comparativo de datos poblacionales de 12 países, Washington, DC: OPS, 2014).

Guagua botado, Omar Arregui - Quitomas

- La violencia contra los niños y niñas es alta en el Ecuador y viene creciendo, no solo en el ámbito familiar sino también en el ámbito escolar. Según el informe "Situación de la Niñez y Adolescencia en Ecuador: Una mirada a través de los ODS" (UNICEF, 2018), 3 de cada 10 niños y adolescentes sufren castigo físico de sus padres, 1 de cada 4 recibe trato violento de sus profesores, 1 de cada 5 padece bullying, 40 niñas entre 10 y 14 años dan a luz cada semana, y 1 de cada 4 niños y niñas menores de 5 años padece desnutrición crónica.

Desconfianza interpersonal
- 7 de cada 10 personas en Quito dijeron desconfiar de los demás.
- La desconfianza interpersonal es un problema latinoamericano. América Latina es la región más desconfiada del mundo, según destacó el Latinobarómetro 2018.

Desconfianza en la justicia y las autoridades judiciales
- En promedio, en las 8 ciudades encuestadas solo el 15% de los ciudadanos dijo confiar en los órganos de justicia y 20% en los jueces. Fue mucho más alta la confianza en la policía que en los jueces.
- En 2014, solo 47.4% de las personas en el Ecuador confiaba en que el sistema de justicia castigaría al culpable (LAPOP, Barómetro de las Américas, 2014).

- La desconfianza en la justicia refuerza la validación social de la justicia por mano propia.
- En todos los países de América Latina hay descoordinación entre las autoridades de seguridad y justicia. "Los celos institucionales y políticos (debidos a tensiones partidistas) hacen que las políticas en este campo, que deberían ser públicas y de Estado, apenas sean de gobierno y en algunos casos de partido".

Percepción negativa de la seguridad en Quito
- La encuesta mostró una percepción negativa de la seguridad en Quito. Las personas encuestadas calificaron a Quito con un 2.27 en seguridad de la ciudad (1 muy insegura, 5 muy segura).
- La Paz fue calificada con 2,26 por los paceños y el problema mayor identificado fue el alcohol.
- Monterrey obtuvo el índice más bajo de todas las ciudades encuestadas (1,7), debido al crimen organizado y al tráfico de drogas.
- La principal causa de inseguridad en Quito fue atribuida a la delincuencia común, seguida -en este orden- de indiferencia de la gente, consumo de drogas y alcohol, crimen organizado y tráfico de drogas, y desconfianza en los organismos de seguridad del Estado (17% este último).
- La principal preocupación de inseguridad fueron los hurtos, los cuales afectaban sobre todo a los estratos bajos y a los hombres jóvenes.
- Los encuestados afirmaron que la seguridad privada sí funciona y pedían patrullaje a las autoridades.
- Quito mostró un alto grado de victimización, el más alto después de Ciudad de México. 44% de los encuestados dijeron haber sido víctimas de algún delito en 2009 y 52% haber vivido con una víctima, en especial de robo en la calle (55%) y en la residencia (19%).

Preguntas necesarias para orientar la acción

Frente a los problemas de cultura ciudadana identificados por la Encuesta de Cultura Ciudadana en Quito cabe plantear una serie de preguntas:

▸ ¿Qué incidencia tienen en dichos problemas la familia, la comunidad, el sistema educativo, los medios masivos, la cultura política y los políticos, las organizaciones sociales, las instituciones religiosas, el Estado, los organismos internacionales?

▸ ¿Qué políticas y medidas deben ponerse en marcha para lidiar con las condiciones que alimentan la inseguridad, la violencia fisica y verbal, la desconfianza en la justicia, en las instituciones y en las personas, el desprecio por la vida y por las leyes, la violencia contra los niños y contra las mujeres, la violencia sexual, la homofobia, la xenofobia y las discriminaciones de todo tipo?

▸ ¿Qué espacios culturales, deportivos, recreacionales, de creación, expresión y participación es preciso crear, potenciar o aprovechar en la ciudad?

▸ ¿Qué información, formación y capacitación requieren los políticos, los empresarios, los servidores públicos, los profesores, los periodistas, los dirigentes de toda clase, los padres y madres de familia, los vecinos, los policías, los choferes, los proveedores de servicios, la población en general?

▸ ¿Qué clase de educación y qué cambios se requieren en el sistema escolar (público y privado), en la familia, en la comunidad, en los medios de comunicación?

▸ ¿Qué reglas de convivencia social es posible y necesario establecer, qué buenas prácticas es posible identificar, investigar, documentar y difundir?

▸ ¿Qué están haciendo o pueden hacer respectiva y articuladamente el municipio, el gobierno central, la ciudadanía organizada?

Cultura ciudadana y educación
Omar Arregui - Quitomas


Los problemas y las soluciones atañen a toda la sociedad y no solo a la sociedad adulta. Problemas y soluciones son de diversa índole: políticos, económicos, sociales, culturales, éticos, ideológicos, comunicacionales, educacionales, pedagógicos. Por tanto, no pueden ser encarados por una única institución ni solo a través de campañas mediáticas. Se requiere información y sensibilización a todos los niveles e intervenciones inteligentes y duraderas.

Violencia, maltrato, desconfianza, intolerancia, indolencia, insolidaridad, son comportamientos que se aprenden y afianzan cotidianamente en todos los espacios: en la familia, en el barrio, en el grupo de amigos, en la escuela, en los medios de comunicación, en internet, etc.

Es fácil atribuir todos los problemas a la educación y endilgar las «soluciones» al sistema escolar. Pero la escuela sola no puede y no todo se resuelve con educación. Construir ciudadanía no es algo que se logra con un programa de «educación ciudadana» , reincorporación de asignaturas como cívica o ética, y profesores para enseñarlas en las aulas. Se trata no solo de educar para la ciudadanía sino en el ejercicio de la ciudadanía.

La calidad de la educación no se percibe a cabalidad en las pruebas ni en los ránkings escolares sino en la calidad ciudadana y en la calidad de la convivencia social.

La misión de la educación es contribuir a formar ciudadanos - niños, jóvenes y adultos -, personas amables, respetuosas, empáticas, serviciales, conscientes de sus derechos y obligaciones, capaces de comprender y ejercer los principios del Buen Vivir: armonía con uno mismo, con los demás, y con la naturaleza.

Una ciudad educadora no solo invierte en educación, escuelas, libros, computadoras, plazas, parques. Una ciudad educadora desarrolla cultura ciudadana.

En contraposición a esta visión fatalista sobre el comportamiento y las intenciones de las personas, la experiencia que los ecuatorianos vivieron el 30 de septiembre de 2010 sobresale por la evidencia del alto nivel de civismo y respeto que mostró la gran mayoría de ellos en una situación tan excepcional de orden público.

Así pues, el sustento del orden social y la convivencia no radica en la capacidad del Estado para regular o sancionar a las personas; es más bien la apropiación colectiva de reglas y normas sociales de respeto entre ciudadanos lo que los hace posibles.

* Una versión anterior de este artículo fue publicada en ALAI 28/07/2011
https://www.alainet.org/es/active/48334

Referencias nacionales
- Municipio de Quito https://www.quito.gob.ec/
- Observatorio Metropolitano de Seguridad Ciudadana http://www.omsc.quito.gob.ec/
- Quito Cómo Vamos https://quitocomovamos.org/
- ‘En Quito debemos reconstruir los valores’: entrevista a Augusto Barrera, Alcalde de Quito, por Rubén Darío Buitrón, El Comercio, Quito, 26/12/2010.
https://www.elcomercio.com/actualidad/quito/debemos-reconstruir-valores.html
- ‘Un problema en Quito es la intolerancia a la diversidad'. Entrevista a Antanas Mockus por Dennis Rodríguez, Corresponsal en Bogotá, El Comercio, Quito, 05/01/2011.
https://www.elcomercio.com/actualidad/quito/problema-quito-intolerancia-a-diversidad.html
- Poca tolerancia en Quito, editorial El Comercio, Quito, 05/01/2011.
https://www.elcomercio.com/opinion/editorial/tolerancia-quito.html
- Antanas alerta, Gonzalo Ruiz Alvarez, El Comercio, Quito, 07/01/2011.
https://www.elcomercio.com/opinion/antanas-alerta.html
- ‘La inclusión de las minorías se debe promover desde el hogar’, entrevista a Antanas Mockus por María Amelia Viteri, El Comercio, Quito, 21/01/2011.
https://www.elcomercio.com/actualidad/quito/inclusion-de-minorias-se-debe.html
- 5 muertes violentas por venganza cada mes, El Comercio, 18/07/2011.
https://www.elcomercio.com/actualidad/seguridad/muertes-violentas-venganza-mes.html
- La riña es muy común en Quito, El Comercio, Quito, 07/02/2011.
https://www.elcomercio.com/actualidad/quito/rina-comun-quito-1.html
- INEC, Encuesta nacional sobre relaciones familiares y violencia de género contra las mujeres, Nov. 2019.
https://www.ecuadorencifras.gob.ec/documentos/web-inec/Estadisticas_Sociales/Violencia_de_genero_2019/Documento%20metodologico%20ENVIGMU.pdf
- El insulto político en el Ecuador, su historia y sus abanderados, GKEcuador, 05/08/2019
https://gk.city/2019/08/05/insulto-politico-ecuador/
- La desigualdad hace desconfiados a los latinoamericanos, El País, Madrid, 09/10/2019.
https://elpais.com/elpais/2019/10/08/planeta_futuro/1570552365_222520.html?ssm=TW_AM_CM&hootPostID=83f8bf2f78ad496fad8f49ed2193eb4c

Para saber más sobre Cultura Ciudadana
- Antanas Mockus https://es.wikipedia.org/wiki/Antanas_Mockus
- Antanas Mockus, Comunicación intensificada y cultura ciudadana: caso Bogotá https://biblio.flacsoandes.edu.ec/catalog/resGet.php?resId=17540
- Corpovisionarios: Cultura Ciudadana: Innovación para aprender a vivir juntos
https://hojasdeinspiracion.com/cultura-ciudadana-innovacion-para-aprender-a-vivir-juntos/
- Antanas Mockus, Cultura ciudadana, programa contra la violencia en Santa Fe de Bogotá, Colombia 1995-1997. Estudio Técnico, Washington D.C, julio 2001
https://web.archive.org/web/20050514024627/http://www.iadb.org/sds/doc/Culturaciudadana.pdf
- Guía práctica de cultura ciudadana. Documento construido para el Programa de gobernabilidad local-PNUD
https://es.scribd.com/document/14741154/Guia-Practica-de-Cultura-Ciudadana
- Ciudadanos, Ciudadania y Cultura Ciudadana, enero 15, 2010.
https://www.slideshare.net/gabrielacofre/ciudadanos-ciudadania-y-cultura-ciudadana-2925328
- Cultura ciudadana en Medellín, El Tiempo, Bogotá, 17 junio 2019
https://www.eltiempo.com/colombia/medellin/cultura-ciudadana-en-medellin-como-ciudad-inteligente-376624
- Corpovisionarios, Resultados de Medición de Cultura Ciudadana en Monterrey, México, 2012
https://convenioandresbello.org/cab/wp-content/uploads/2020/09/Medicio%CC%81n-Monterrey-2010_2012-Evento-Pu%CC%81blico-viernes-07-12-2012.pdf
- Presidencia Uruguay, Primera encuesta de cultura ciudadana y convivencia en Uruguay destaca valores sociales, 10/04/2013
https://www.gub.uy/presidencia/comunicacion/noticias/primera-encuesta-cultura-ciudadana-convivencia-uruguay-destaca-valores

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Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario




      

Entendemos como Comunidad de Aprendizaje una comunidad humana y territorial (urbana o rural) que asume un proyecto educativo y cultural propio, enmarcado en y orientado hacia el bien común, el desarrollo local y el desarrollo humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar dichas carencias.

Afirmamos que la única posibilidad de asegurar educación y aprendizaje permanente, relevante y de calidad para todos, sobre todo en los países del Sur, es haciendo de la educación una necesidady una tarea de todos, aprovechando, desarrollando y sincronizando los recursos, los saberes y los esfuerzos de la comunidad local, con apoyo de los niveles intermedios y del nivel central a fin de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad.

La educación y el aprendizaje no son un fin en sí mismos. Son condiciones esenciales para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y las familias, para la construcción de ciudadanía, para la transformación social, para el desarrollo comunitario y para el desarrollo nacional. La educación y el aprendizaje por sí mismos no son suficientes para lograr estos objetivos. Requieren ser parte de un esfuerzo amplio de transformación de las condiciones sociales, económicas, culturales y políticas que reproducen la pobreza y las múltiples inequidades, la educativa una de ellas. Sin cambios profundos en el modelo económico, político y social, no hay posibilidad de avanzar con los cambios también profundos que requiere el mundo de la educación, la formación y la capacitación de las personas.

- Rosa María Torres, en: Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje", Fundación W.K. Kellogg, Buenos Aires, 1997.




El término Comunidad de Aprendizaje (Learning Community) se ha extendido con significados y usos diversos, tanto en los países del Norte como del Sur. La diversidad de usos del término Comunidad de Aprendizaje (CA) está atravesada por tres ejes: (a) el eje escolar/extraescolar, (b) el eje offline/online (presencial/virtual), y (c) el eje relacionado con la amplia gama de objetivos y sentidos atribuidos en cada caso a la CA.

Algunos se refieren a la escuela o al aula como CA (por ejemplo, el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades - CREA de la Universidad de Barcelona); otros nos referimos a un territorio (la ciudad, la comunidad, el barrio, el cantón, el municipio, etc.); otros, a una red o comunidad virtual (redes de personas, de escuelas, de instituciones educativas, de comunidades profesionales).

Algunos vinculan CA a procesos de desarrollo económico, desarrollo de “capital social” o desarrollo humano; otros ponen el acento en asuntos como ciudadanía y participación social.

En general, lo que domina es la noción de comunidad
más que la de aprendizaje. De hecho, excepto por algunas versiones de CA más apegadas al ámbito escolar, hay poca atención sobre los aspectos pedagógicos involucrados.

En el mundo indígena,
CA se asocia a Buen Vivir comunitario (Sumak Kawsay, en lengua kichwa):
"Las comunidades de aprendizaje tienen la singularidad de ser generadoras y gestionadoras de conocimiento desde sus propias realidades, necesidades y exigencias, capaz de lograr el más alto grado de sintonía para la construcción de Buen Vivir comunitario. 

La Amawtay Wasi concibe a las comunidades de aprendizaje (CA) como una estrategia para multiplicar y potenciar el más alto grado de consistencia, legitimación, compromiso y participación en procesos colectivos de aprendizaje cultural y socialmente significativos por parte de diversas formas organizativas de jóvenes y adultos de toda edad, desde sus comunidades-territorios, basándose en el principio del aprendizaje adquirido en la convivencia con la Pachamama a lo largo de la vida.

Las CA posibilitan la apertura de espacios para la participación de aquellos sectores tradicionalmente excluidos del sistema educativo vigente, especialmente las mujeres y las/los mamakuna y yayakuna (mayores), yachakkuna, quienes más deberán ser apoyados para reasumir su papel protagónico tradicional como sabios/as y docentes tradicionales, así la revitalización de los espacios primordiales de aprendizaje como son el hogar y otras no tradicionales como el trabajo en mingas de la construcción, y el fortalecimiento del encuentro y el diálogo comunitario como son las tantanakuykuna (reuniones) y las minkakuna, entre otros tradicionales y modernos.

De este modo, las CA se centrarán alrededor de grupos, organizaciones e instituciones y redes antes que en personas aisladas".

- Pluriversidad Amawtay Wasi, Ecuador.

En todo caso, la noción de “Comunidad de Aprendizaje” resulta reconocible como aspiración y como experiencia histórica en todos los países. Su activación actual tiene que ver con un conjunto de factores, entre otros:

▸ La “glocalización” (globalización y su impulso contrario, la localización) y, en ese contexto, el resurgimiento/remozamiento de lo local y del “desarrollo comunitario”.
▸ Los procesos de descentralización, la complejización y mayor visibilización de la sociedad civil, las alianzas entre diversos sectores y actores, y el ensanchamiento de la participación ciudadana en diversos ámbitos, el educativo entre ellos.
▸ La expansión de las TICs y su penetración creciente en la vida cotidiana de las personas, en diversos espacios y en todas las edades.
▸ La importancia dada al aprendizaje, y la adopción del Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma educativo del siglo 21, en el marco de la emergente “sociedad del aprendizaje”.
▸ La creciente aceptación de la diversidad y, consecuentemente, de la necesidad de diversificar la oferta educativa, de experimentar con modelos diferenciados, adecuados a cada contexto y momento.
▸ La insatisfacción mundial con el sistema educativo y con los reiterados intentos de reforma educativa (escolar), y la búsqueda de nuevas vías y modos para pensar la educación escolar y la educación en general (hay clamor por un "cambio radical" y un “cambio de paradigma” para la educación).

La propuesta de Comunidad de Aprendizaje que exponemos aquí sintéticamente (ver más abajo) se refiere a un territorio y a una comunidad humana, urbana o rural, en la que todos aprenden - niños, jóvenes, adultos - en la familia, en el sistema escolar, en la biblioteca, en plazas, parques, mercados, infocentros, talleres, y en todos los espacios e instituciones existentes en la localidad. La CA integra, así, educación escolar y no-escolar, aprendizajes formales, no-formales e informales, recursos presenciales y en línea, incluyendo de este modo las diferentes nociones de CA mencionadas antes.

Se inspira en el pensamiento y en la mejor práctica de la educación comunitaria, la visión educativa de los pueblos indígenas alrededor del Sumak Kawsay, y movimientos como la Educación Popular en América Latina.

Tomamos asimismo elementos de la “visión ampliada de la educación básica” propuesta en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), la cual alude a la satisfacción de "necesidades básicas de aprendizaje" de las personas - niños, jóvenes y adultos - dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de la vida.

Planteamos la CA como una propuesta de política y de acción educativas, traducida como estrategia de desarrollo y de transformación educativa y cultural a nivel local, con perspectiva y protagonismo ciudadanos. Como tal: 


▸ la CA forma parte de, y debe articularse con, un proyecto de desarrollo local y nacional, integral e integrador, lo que implica romper con la sectorialidad y concertar alianzas operativas y estratégicas tanto a nivel micro (CA) como macro (política educativa, política social, política económica);

la CA adopta una visión integral y sistémica de lo educativo, poniendo en el centro el aprendizaje (satisfacción de necesidades de aprendizaje de la población y desarrollo de una nueva cultura general sintonizada con los requerimientos de una ciudadanía plena),  articulando

- aprendizaje formal/no-formal/informal
- escuela/familia/comunidad
- política educativa/social/económica
- educación/cultura
- saber científico/saber común
- educación de niños/educación de adultos
- reforma/innovación (cambio “desde arriba” y cambio “desde abajo”)
- gestión administrativa/gestión pedagógica (en la institución escolar, en el sistema escolar, en la política educativa, en la formación de agentes educativos, etc.)
- lo local/lo nacional/lo global.

Construir una Comunidad de Aprendizaje implica potenciar la articulación entre escuela, familia y comunidad, así como entre aprendizaje formal, no-formal e informal.

La escuela es, por definición, parte de la comunidad, se debe a ella, está en función de ella; docentes y alumnos son al mismo tiempo agentes escolares y agentes comunitarios. La familia tiene valor en sí misma y no se subsume en “la comunidad”. 


Por otra parte, y dado que la escuela no es la única institución educativa, la necesidad de articulación se extiende a todas las instituciones o espacios educativos y culturales (o pasibles de ser convertidos en tales) presentes en la comunidad local tales como: bibliotecas, centros infantiles, centros de adultos, centros de salud, casa comunitaria, canchas deportivas, lugares de trabajo, medios de comunicación, telecentros o cafés internet, talleres artesanales, clubes, mercados, iglesias, parques, plazas, patios, huertos, granjas, jardines, viveros, cines, teatros, anfiteatros, gimnasios, museos, circos, zoológicos, centros de exposiciones, galerías, kioskos, hospitales, cárceles, cuarteles, cementerios, etc. 

La Comunidad de Aprendizaje no resulta de la suma de intervenciones aisladas, o incluso de su articulación, sino que implica la construcción de planes educativos territorializados (la ciudad, el barrio, la comunidad, la cuadra, la manzana, el pueblo, la ciudad, el distrito, el municipio, etc.).
Diferenciamos Comunidad Escolar y Comunidad de Aprendizaje

DE
A

Comunidad Escolar

Comunidad de Aprendizaje

▸ Niños y jóvenes aprendiendo
▸ Niños, jóvenes y adultos aprendiendo
▸ Adultos enseñando a niños y jóvenes
▸ Aprendizaje inter-generacional y entre pares
▸ Educación escolar
▸ Educación escolar y extraescolar
▸ Educación formal
▸ Aprendizaje en ámbitos formales, no-formales e informales
▸ Agentes escolares (docentes, maestros, profesores)
▸ Agentes educativos (agentes escolares y otros sujetos que asumen funciones educativas)
▸ Los agentes escolares como agentes de cambio
▸ Los  agentes educativos como agentes de cambio
▸ Los alumnos (educandos) como sujetos de aprendizaje
▸ Educandos y educadores como sujetos de aprendizaje
▸ Visión fragmentada del sistema escolar (por niveles: pre-escolar o inicial, básica, media, superior) 
▸ Visión sistémica y unificada del sistema escolar (un continuo que va desde la educación inicial hasta la superior, incluyendo a ésta última)
▸ Planes institucionales
▸ Planes y alianzas inter-institucionales 
▸ Innovaciones aisladas
▸ Redes de innovaciones
▸ Red de instituciones escolares
▸ Red de instituciones educativas
▸ Proyecto educativo institucional (escuela)
▸ Proyecto educativo comunitario. Cada proyecto es único, propio, hecho a medida de cada comunidad.
▸ Enfoque sectorial de la educación (la educación como "sector")

Enfoque intra-escolar de la educación
▸ Enfoque inter-sectorial de la educación y el aprendizaje (atraviesa varios "sectores")
▸ Enfoque
territorial de la educación y el aprendizaje (el territorio como lugar y recurso de aprendizaje)
▸ Ministerio de Educación a cargo
▸ Varios Ministerios involucrados
▸ Estado/gobierno
Comunidad local, comunidad nacional, Estado/gobierno.

Educación permanente
 
Aprendizaje a lo largo de la vida


¿Qué implica organizar una Comunidad de Aprendizaje
?


         
Volver al sentido común, desafiando la ideología, las prácticas y las institucionalidades convencionales, que piensan y organizan la educación y los aprendizajes únicamente pensando en educación escolar, segmentando por edades, según distinciones formal/no-formal/informal, y con mentalidad sectorial (educación, cultura, deporte, salud, trabajo, producción, ecología, etc.)


▸ Concentración en un territorio determinado, urbano o rural.
▸ Construir sobre procesos de organización y movilización social ya en marcha.
▸ Diagnóstico entendido como identificación no sólo de lo que NO HAY (necesidades, deseos) sino de LO QUE HAY (historia y luchas compartidas, perspectivas de futuro, relaciones, saberes, motivaciones, valores positivos, instituciones, redes, recursos, etc.) en la comunidad.
▸ Toda una comunidad que aprende: niños, jóvenes y personas adultas, educadores y educandos.  

▸ Hacerse cargo de los factores "extraescolares" que son definitorios en los aprendizajes incluso más que los "intraescolares", como lo revelan numerosos estudios y evaluaciones de rendimiento escolar (LLECE, PISA, etc).
▸ Procesos participativos en el diseño, ejecución y evaluación del plan educativo. 
▸ Proyectos asociativos y en alianza entre diversos actores operando en el territorio.
▸ Derecho a la educación entendido como derecho al aprendizaje.
▸ Atención a lo pedagógico (calidad de las relaciones de enseñanza y aprendizaje).  
Procesos sostenidos de información, comunicación y educación ciudadanas, orientados a toda la comunidad.
▸ Contribución a la revitalización y renovación del sistema escolar público y privado. 
▸ Prioridad sobre la gente y sus relaciones antes que sobre las cosas (infraestructura, equipamiento, etc.)
Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones y sinergias.
▸ Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia a lo largo del propio proceso y a través de todos los medios al alcance.
▸ Desarrollo de experiencias demostrativas, con uno o más componentes radicalmente innovadores en el contexto comunitario.
▸ Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos, hacia la construcción de una cultura de aprendizaje y una cultura ciudadana comunitaria.
▸ Procesos de calidad con austeridad, uso eficiente y control social de los recursos.

Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje"

Varias de las ideas expuestas aquí fueron conceptualizadas inicialmente como parte del ideario de la Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje" que organicé siendo Directora de Programas para América Latina y el Caribe de la Fundación W.K. Kellogg, con sede en Buenos Aires (1996-1998) y que dí continuidad posteriormente desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000), también con financiamiento de la F. Kellogg.

A fines de 2007 difundí ampliamente en América Latina el documento con el ideario y la propuesta de la Iniciativa. Se recibieron 132 pre-proyectos. De estos pre-seleccionamos 52 y terminamos financiando 14 proyectos en 9 países de la región - Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Haití, México, Perú, Uruguay y Venezuela - por un período de 5 años. El ideario de la Iniciativa CA ha inspirado varias experiencias de este tipo en diversos países latinoamericanos.

Una versión ampliada del texto original de la Iniciativa la presenté en el “Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje” preparatorio del Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 Octubre 2001). He preparado y presentado versiones de este documento, en español y en inglés, en diversos eventos.

En 2011 fui invitada por el Instituto Natura, en Sao Paulo, a hacer una serie de presentaciones, como parte de un proceso de asesoría a Natura, interesada en adoptar el concepto de CA en su programa de cooperación en educación en Brasil. Natura preparó un breve folleto informativo utilizando algunas de las ideas de este texto.

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