Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario




      

Entendemos como Comunidad de Aprendizaje una comunidad humana y territorial (urbana o rural) que asume un proyecto educativo y cultural propio, enmarcado en y orientado hacia el bien común, el desarrollo local y el desarrollo humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar dichas carencias.

Afirmamos que la única posibilidad de asegurar educación y aprendizaje permanente, relevante y de calidad para todos, sobre todo en los países del Sur, es haciendo de la educación una necesidady una tarea de todos, aprovechando, desarrollando y sincronizando los recursos, los saberes y los esfuerzos de la comunidad local, con apoyo de los niveles intermedios y del nivel central a fin de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad.

La educación y el aprendizaje no son un fin en sí mismos. Son condiciones esenciales para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y las familias, para la construcción de ciudadanía, para la transformación social, para el desarrollo comunitario y para el desarrollo nacional. La educación y el aprendizaje por sí mismos no son suficientes para lograr estos objetivos. Requieren ser parte de un esfuerzo amplio de transformación de las condiciones sociales, económicas, culturales y políticas que reproducen la pobreza y las múltiples inequidades, la educativa una de ellas. Sin cambios profundos en el modelo económico, político y social, no hay posibilidad de avanzar con los cambios también profundos que requiere el mundo de la educación, la formación y la capacitación de las personas.

- Rosa María Torres, en: Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje", Fundación W.K. Kellogg, Buenos Aires, 1997.




El término Comunidad de Aprendizaje (Learning Community) se ha extendido con significados y usos diversos, tanto en los países del Norte como del Sur. La diversidad de usos del término Comunidad de Aprendizaje (CA) está atravesada por tres ejes: (a) el eje escolar/extraescolar, (b) el eje offline/online (presencial/virtual), y (c) el eje relacionado con la amplia gama de objetivos y sentidos atribuidos en cada caso a la CA.

Algunos se refieren a la escuela o al aula como CA (por ejemplo, el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades - CREA de la Universidad de Barcelona); otros nos referimos a un territorio (la ciudad, la comunidad, el barrio, el cantón, el municipio, etc.); otros, a una red o comunidad virtual (redes de personas, de escuelas, de instituciones educativas, de comunidades profesionales).

Algunos vinculan CA a procesos de desarrollo económico, desarrollo de “capital social” o desarrollo humano; otros ponen el acento en asuntos como ciudadanía y participación social.

En general, lo que domina es la noción de comunidad
más que la de aprendizaje. De hecho, excepto por algunas versiones de CA más apegadas al ámbito escolar, hay poca atención sobre los aspectos pedagógicos involucrados.

En el mundo indígena,
CA se asocia a Buen Vivir comunitario (Sumak Kawsay, en lengua kichwa):
"Las comunidades de aprendizaje tienen la singularidad de ser generadoras y gestionadoras de conocimiento desde sus propias realidades, necesidades y exigencias, capaz de lograr el más alto grado de sintonía para la construcción de Buen Vivir comunitario. 

La Amawtay Wasi concibe a las comunidades de aprendizaje (CA) como una estrategia para multiplicar y potenciar el más alto grado de consistencia, legitimación, compromiso y participación en procesos colectivos de aprendizaje cultural y socialmente significativos por parte de diversas formas organizativas de jóvenes y adultos de toda edad, desde sus comunidades-territorios, basándose en el principio del aprendizaje adquirido en la convivencia con la Pachamama a lo largo de la vida.

Las CA posibilitan la apertura de espacios para la participación de aquellos sectores tradicionalmente excluidos del sistema educativo vigente, especialmente las mujeres y las/los mamakuna y yayakuna (mayores), yachakkuna, quienes más deberán ser apoyados para reasumir su papel protagónico tradicional como sabios/as y docentes tradicionales, así la revitalización de los espacios primordiales de aprendizaje como son el hogar y otras no tradicionales como el trabajo en mingas de la construcción, y el fortalecimiento del encuentro y el diálogo comunitario como son las tantanakuykuna (reuniones) y las minkakuna, entre otros tradicionales y modernos.

De este modo, las CA se centrarán alrededor de grupos, organizaciones e instituciones y redes antes que en personas aisladas".

- Pluriversidad Amawtay Wasi, Ecuador.

En todo caso, la noción de “Comunidad de Aprendizaje” resulta reconocible como aspiración y como experiencia histórica en todos los países. Su activación actual tiene que ver con un conjunto de factores, entre otros:

▸ La “glocalización” (globalización y su impulso contrario, la localización) y, en ese contexto, el resurgimiento/remozamiento de lo local y del “desarrollo comunitario”.
▸ Los procesos de descentralización, la complejización y mayor visibilización de la sociedad civil, las alianzas entre diversos sectores y actores, y el ensanchamiento de la participación ciudadana en diversos ámbitos, el educativo entre ellos.
▸ La expansión de las TICs y su penetración creciente en la vida cotidiana de las personas, en diversos espacios y en todas las edades.
▸ La importancia dada al aprendizaje, y la adopción del Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma educativo del siglo 21, en el marco de la emergente “sociedad del aprendizaje”.
▸ La creciente aceptación de la diversidad y, consecuentemente, de la necesidad de diversificar la oferta educativa, de experimentar con modelos diferenciados, adecuados a cada contexto y momento.
▸ La insatisfacción mundial con el sistema educativo y con los reiterados intentos de reforma educativa (escolar), y la búsqueda de nuevas vías y modos para pensar la educación escolar y la educación en general (hay clamor por un "cambio radical" y un “cambio de paradigma” para la educación).

La propuesta de Comunidad de Aprendizaje que exponemos aquí sintéticamente (ver más abajo) se refiere a un territorio y a una comunidad humana, urbana o rural, en la que todos aprenden - niños, jóvenes, adultos - en la familia, en el sistema escolar, en la biblioteca, en plazas, parques, mercados, infocentros, talleres, y en todos los espacios e instituciones existentes en la localidad. La CA integra, así, educación escolar y no-escolar, aprendizajes formales, no-formales e informales, recursos presenciales y en línea, incluyendo de este modo las diferentes nociones de CA mencionadas antes.

Se inspira en el pensamiento y en la mejor práctica de la educación comunitaria, la visión educativa de los pueblos indígenas alrededor del Sumak Kawsay, y movimientos como la Educación Popular en América Latina.

Tomamos asimismo elementos de la “visión ampliada de la educación básica” propuesta en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), la cual alude a la satisfacción de "necesidades básicas de aprendizaje" de las personas - niños, jóvenes y adultos - dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de la vida.

Planteamos la CA como una propuesta de política y de acción educativas, traducida como estrategia de desarrollo y de transformación educativa y cultural a nivel local, con perspectiva y protagonismo ciudadanos. Como tal: 


▸ la CA forma parte de, y debe articularse con, un proyecto de desarrollo local y nacional, integral e integrador, lo que implica romper con la sectorialidad y concertar alianzas operativas y estratégicas tanto a nivel micro (CA) como macro (política educativa, política social, política económica);

la CA adopta una visión integral y sistémica de lo educativo, poniendo en el centro el aprendizaje (satisfacción de necesidades de aprendizaje de la población y desarrollo de una nueva cultura general sintonizada con los requerimientos de una ciudadanía plena),  articulando

- aprendizaje formal/no-formal/informal
- escuela/familia/comunidad
- política educativa/social/económica
- educación/cultura
- saber científico/saber común
- educación de niños/educación de adultos
- reforma/innovación (cambio “desde arriba” y cambio “desde abajo”)
- gestión administrativa/gestión pedagógica (en la institución escolar, en el sistema escolar, en la política educativa, en la formación de agentes educativos, etc.)
- lo local/lo nacional/lo global.

Construir una Comunidad de Aprendizaje implica potenciar la articulación entre escuela, familia y comunidad, así como entre aprendizaje formal, no-formal e informal.

La escuela es, por definición, parte de la comunidad, se debe a ella, está en función de ella; docentes y alumnos son al mismo tiempo agentes escolares y agentes comunitarios. La familia tiene valor en sí misma y no se subsume en “la comunidad”. 


Por otra parte, y dado que la escuela no es la única institución educativa, la necesidad de articulación se extiende a todas las instituciones o espacios educativos y culturales (o pasibles de ser convertidos en tales) presentes en la comunidad local tales como: bibliotecas, centros infantiles, centros de adultos, centros de salud, casa comunitaria, canchas deportivas, lugares de trabajo, medios de comunicación, telecentros o cafés internet, talleres artesanales, clubes, mercados, iglesias, parques, plazas, patios, huertos, granjas, jardines, viveros, cines, teatros, anfiteatros, gimnasios, museos, circos, zoológicos, centros de exposiciones, galerías, kioskos, hospitales, cárceles, cuarteles, cementerios, etc. 

La Comunidad de Aprendizaje no resulta de la suma de intervenciones aisladas, o incluso de su articulación, sino que implica la construcción de planes educativos territorializados (la ciudad, el barrio, la comunidad, la cuadra, la manzana, el pueblo, la ciudad, el distrito, el municipio, etc.).
Diferenciamos Comunidad Escolar y Comunidad de Aprendizaje

DE
A

Comunidad Escolar

Comunidad de Aprendizaje

▸ Niños y jóvenes aprendiendo
▸ Niños, jóvenes y adultos aprendiendo
▸ Adultos enseñando a niños y jóvenes
▸ Aprendizaje inter-generacional y entre pares
▸ Educación escolar
▸ Educación escolar y extraescolar
▸ Educación formal
▸ Aprendizaje en ámbitos formales, no-formales e informales
▸ Agentes escolares (docentes, maestros, profesores)
▸ Agentes educativos (agentes escolares y otros sujetos que asumen funciones educativas)
▸ Los agentes escolares como agentes de cambio
▸ Los  agentes educativos como agentes de cambio
▸ Los alumnos (educandos) como sujetos de aprendizaje
▸ Educandos y educadores como sujetos de aprendizaje
▸ Visión fragmentada del sistema escolar (por niveles: pre-escolar o inicial, básica, media, superior) 
▸ Visión sistémica y unificada del sistema escolar (un continuo que va desde la educación inicial hasta la superior, incluyendo a ésta última)
▸ Planes institucionales
▸ Planes y alianzas inter-institucionales 
▸ Innovaciones aisladas
▸ Redes de innovaciones
▸ Red de instituciones escolares
▸ Red de instituciones educativas
▸ Proyecto educativo institucional (escuela)
▸ Proyecto educativo comunitario. Cada proyecto es único, propio, hecho a medida de cada comunidad.
▸ Enfoque sectorial de la educación (la educación como "sector")

Enfoque intra-escolar de la educación
▸ Enfoque inter-sectorial de la educación y el aprendizaje (atraviesa varios "sectores")
▸ Enfoque
territorial de la educación y el aprendizaje (el territorio como lugar y recurso de aprendizaje)
▸ Ministerio de Educación a cargo
▸ Varios Ministerios involucrados
▸ Estado/gobierno
Comunidad local, comunidad nacional, Estado/gobierno.

Educación permanente
 
Aprendizaje a lo largo de la vida


¿Qué implica organizar una Comunidad de Aprendizaje
?


         
Volver al sentido común, desafiando la ideología, las prácticas y las institucionalidades convencionales, que piensan y organizan la educación y los aprendizajes únicamente pensando en educación escolar, segmentando por edades, según distinciones formal/no-formal/informal, y con mentalidad sectorial (educación, cultura, deporte, salud, trabajo, producción, ecología, etc.)


▸ Concentración en un territorio determinado, urbano o rural.
▸ Construir sobre procesos de organización y movilización social ya en marcha.
▸ Diagnóstico entendido como identificación no sólo de lo que NO HAY (necesidades, deseos) sino de LO QUE HAY (historia y luchas compartidas, perspectivas de futuro, relaciones, saberes, motivaciones, valores positivos, instituciones, redes, recursos, etc.) en la comunidad.
▸ Toda una comunidad que aprende: niños, jóvenes y personas adultas, educadores y educandos.  

▸ Hacerse cargo de los factores "extraescolares" que son definitorios en los aprendizajes incluso más que los "intraescolares", como lo revelan numerosos estudios y evaluaciones de rendimiento escolar (LLECE, PISA, etc).
▸ Procesos participativos en el diseño, ejecución y evaluación del plan educativo. 
▸ Proyectos asociativos y en alianza entre diversos actores operando en el territorio.
▸ Derecho a la educación entendido como derecho al aprendizaje.
▸ Atención a lo pedagógico (calidad de las relaciones de enseñanza y aprendizaje).  
Procesos sostenidos de información, comunicación y educación ciudadanas, orientados a toda la comunidad.
▸ Contribución a la revitalización y renovación del sistema escolar público y privado. 
▸ Prioridad sobre la gente y sus relaciones antes que sobre las cosas (infraestructura, equipamiento, etc.)
Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones y sinergias.
▸ Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia a lo largo del propio proceso y a través de todos los medios al alcance.
▸ Desarrollo de experiencias demostrativas, con uno o más componentes radicalmente innovadores en el contexto comunitario.
▸ Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos, hacia la construcción de una cultura de aprendizaje y una cultura ciudadana comunitaria.
▸ Procesos de calidad con austeridad, uso eficiente y control social de los recursos.

Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje"

Varias de las ideas expuestas aquí fueron conceptualizadas inicialmente como parte del ideario de la Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje" que organicé siendo Directora de Programas para América Latina y el Caribe de la Fundación W.K. Kellogg, con sede en Buenos Aires (1996-1998) y que dí continuidad posteriormente desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000), también con financiamiento de la F. Kellogg.

A fines de 2007 difundí ampliamente en América Latina el documento con el ideario y la propuesta de la Iniciativa. Se recibieron 132 pre-proyectos. De estos pre-seleccionamos 52 y terminamos financiando 14 proyectos en 9 países de la región - Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Haití, México, Perú, Uruguay y Venezuela - por un período de 5 años. El ideario de la Iniciativa CA ha inspirado varias experiencias de este tipo en diversos países latinoamericanos.

Una versión ampliada del texto original de la Iniciativa la presenté en el “Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje” preparatorio del Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 Octubre 2001). He preparado y presentado versiones de este documento, en español y en inglés, en diversos eventos.

En 2011 fui invitada por el Instituto Natura, en Sao Paulo, a hacer una serie de presentaciones, como parte de un proceso de asesoría a Natura, interesada en adoptar el concepto de CA en su programa de cooperación en educación en Brasil. Natura preparó un breve folleto informativo utilizando algunas de las ideas de este texto.

"Es imprescindible distinguir promoción del libro y promoción de la lectura"


Marcelo Chamorro

 entrevista con Rosa María Torres
a propósito del Día Mundial del Libro 

por Johnny Alvarado Domínguez, diario Expreso y revista Semana
Guayaquil-Ecuador (23 abril 2006)
   
¿Considera que en el Ecuador no se lee como se debería porque es muy caro leer o porque no existen buenos textos?

Muchas personas no leen simplemente porque no saben leer y escribir, porque no fueron a la escuela, porque la abandonaron en los primeros grados o porque fueron a una mala escuela.

Otras personas no leen, sabiendo leer, porque no hay objetos de lectura a su alrededor. La nuestra es una sociedad que no fomenta ni valora la lectura y la escritura. En comunidades y escuelas rurales a menudo no hay nada para leer, además de los textos escolares y de los anuncios comerciales o la propaganda electoral. A muchos lugares no llega el periódico o, si llega, es inalcanzable para la gente (antes los pequeños comerciantes envolvían la compra en periódico; cada vez menos). A menudo, los materiales impresos que llegan de oficinas estatales o de organizaciones no-gubernamentales son sosos o excesivamente complejos. He visto asimismo innumerables “bibliotecas comunitarias” que solo tienen libros de texto para los estudiantes y a las que van a parar libros que no pudieron venderse comercialmente y que a nadie interesa leer. ¡Ni qué hablar de la disponibilidad de materiales de lectura en lenguas indígenas!

Lamento aguar el festejo del libro, pero creo que es imprescindible distinguir promoción del libro y promoción de la lectura, reconocer que los libros no son los únicos objetos de lectura, que estos ya no vienen sólo en soporte impreso sino también en soporte digital, y  que hay muchos malos libros, que no merecen leerse.

Por otra parte, ¿de dónde sale la idea de que hay que poseer un libro para poder leerlo? Para eso se inventaron las bibliotecas, hace muchísimos años, para colectivizar la lectura y el uso de los libros. Hoy tenemos además los café Internet, cybercafés o telecentros - como se los quiera llamar - que se extienden en el país y en toda América Latina y en los que la actividad central también gira en torno a la lectura y la escritura, pero a partir de la computadora. Estamos expuestos - sobre todo en las ciudades - a innumerables objetos y situaciones de lectura y escritura, incluyendo los medios virtuales y las tecnologias digitales, los cuales están contribuyendo a hacer más popular y más cotidiana la lectura y la escritura especialmente entre los jóvenes pero también entre los adultos.

Claro que el problema principal sigue siendo no sólo cuánto se lee o escribe, sino qué se lee y qué se escribe, y para qué.

¿Qué medidas se deben adoptar para que los libros sean más baratos en el país?

Partamos de lo dicho: no se debe reducir lectura a libro; es preciso fomentar la lectura en todos sus soportes y formas, dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de la vida.

Ciertamente es importante abaratar los costos de los libros y democratizar su uso, pero eso no es lo único que hay que hacer. Desde el otro lado, hay que mejorar el nivel de vida y el poder adquisitivo de la población. Hay que abaratar el costo de la vida en general, combatir en serio la pobreza. Cuando se está en el límite de la supervivencia, el libro pasa a ser objeto suntuario, lujo de minorías y de élites. No se trata pues sólo de políticas editoriales o de campañas de promoción de la lectura sino de políticas económicas, sociales y culturales.

Habría que abaratar también el costo de los periódicos, y mejorar enormenente su calidad. Un pobre periodismo genera pobres lectores, y a la inversa; es un círculo vicioso. Asimismo, hoy en Internet se pueden encontrar bibliotecas completas que están disponibles en línea, el único costo es el de la conexión a Internet y el de la impresión, si se prefiere leer en papel y no en la pantalla. Yo misma he puesto la mayor parte de mis escritos y publicaciones a disposición pública y gratuita, en mi página web institucional www.fronesis.org y en mis blogs.

¿Se considera usted una buena lectora? ¿Cuál fue el último libro que leyó?

Soy una persona que lee y escribe cotidianamente, en papel y en la pantalla. Leo de todo, desde tratados científicos y densos hasta lecturas frívolas de esas que se encuentran en consultorios o peluquerías, porque soy curiosa, me gusta aprender y explorar, y siento que todo está finalmente relacionado con todo. Leer y escribir es la esencia misma de mi trabajo como educadora, comunicadora y activista social, y mi fuente más importante de aprendizaje permanente. Lo hago por placer, no por obligación. Ahí está el único pequeño gran secreto de todo buen lector o escritor.

El libro "de cabecera" que estoy leyendo ahora se titula "Mujeres que corren con los lobos". Este es el que he cargado conmigo en mis últimos viajes, el que leo en aeropuertos y aviones, o bien por las noches. Pero están además todos los otros libros y documentos con los que me encuentro todos los días, como parte de mis tareas profesionales y de investigación. Es raro que una persona que lee mucho responda a esta pregunta en singular - EL libro – y en pasado – el ULTIMO.

¿Cómo incentivar la lectura entre los niños y los jóvenes del Ecuador?

Es fundamental que empecemos dando el ejemplo los adultos, padres y madres de familia, maestros y maestras. Los niños y niñas que ven leer y escuchan leer a su alrededor, desarrollan ideas y actitudes respecto de la lectura que no las desarrollan los niños y niñas que crecen en  ambientes iletrados o sin estímulo hacia la lectura. Hay abundante investigación que muestra esto, en todo el mundo. De allí que tener padres alfabetizados y educados debe pasar a ser visto no sólo como un derecho de los adultos sino de todo niño o niña. Un padre o una madre analfabetos no pueden leer a sus hijos, están privados de ese placer que es leer en voz alta a y junto con los hijos. Un maestro que no lee, mal puede enseñar a sus alumnos el gusto por la lectura.

Con el perdón del libro y del Día del Libro, creo que precisamente – entre otros - hay que desmitificar el libro y acoger como válidas y necesarias todas las formas y los soportes de la lectura, integrándolas antes que creando redes y sistemas en paralelo como viene ocurriendo: biblioteca escolar y biblioteca comunitaria, libros y computadoras, cuadernos y pantallas, revistas y enciclopedias, bibliotecas y cibercafés o laboratorios informáticos, etc.

Mis dos hijos, de pequeños, disfrutaban mucho de las revistas de comics. Nosotros, los padres, les incentivábamos a que leyeran lo que quisieran leer. Sabíamos que lo más importante y lo más difícil - y donde se equivocan precisamente muchos padres y maestros - es dejar que aflore el interés y el amor por la lectura. Borges, el gran escritor argentino, recomendaba abandonar un libro si aburría, aunque fuese escrito por algún grande de la literatura o la historia mundial.

Consejos prácticos para anular el gusto por la Literatura

Claudius Ceccon, CECIP, Brasil

Anular el gusto por la literatura puede ser algo muy sencillo, sobre todo si se empieza desde la infancia. Los siguientes consejos prácticos, basados en la experiencia de varias generaciones de jóvenes y adultos que hemos pasado por las aulas, pueden serle muy útiles si usted es uno/a de tantos profesores empeñados en lograr que los alumnos desarrollen anticuerpos no sólo ante la literatura sino ante la lectura en general.

Envíe a leer como castigo (por no haber hecho la tarea, portarse mal en clase, etc).

Antes de empezar a leer algo, advierta a toda la clase que, al terminar la lectura, hará preguntas o tomará prueba.

Pida leer individualmente y en voz alta, mejor si en algún orden anticipable por los alumnos (el orden de la lista o de estatura o de los asientos).

Regañe a quienes, al leer en voz alta, leen en voz demasiado baja.

Pida resúmenes de todo lo que envía a leer.

Evalúe lo que escriben los alumnos fijándose sobre todo en la cantidad de escritura (número de oraciones, párrafos, páginas, etc.).

Al corregir, ponga atención en la redacción y la ortografía, antes que en el contenido y la intención de lo escrito.

Califique bien solo a los que opinan igual que usted (o según lo que usted considera que debían escribir).

Dicte clases aburridísimas de Literatura.

Seleccione como material de lectura algo que los alumnos no pueden entender (pues está por encima de su edad, sus conocimientos y su nivel de lectura) en aras del loable objetivo de ayudarles a aumentar su vocabulario y su cultura general.

Seleccione para leer algo que a usted le parece interesante, aunque a los estudiantes les parezca un plomo.

Pida leer todos los años los mismos libros.

Pida leer resúmenes de libros en vez de los libros completos escritos por los autores.

Pida leer los clásicos de la literatura mundial, evitando todo contacto con la literatura contemporánea y con los autores nacionales.

Evite que sus alumnos tengan arrebatos de escritura libre, en los que expresen sus propias ideas.

Pida un resumen de Platero y Yo, La Ilíada, La Celestina o Crimen y Castigo. Exíjalo como tarea para el próximo lunes.

Ponga como regla a sus estudiantes que deben leer al menos un libro por semana.

Desarrolle en sus estudiantes el hábito de llenar fichas de lectura para cada libro que leen (datos del libro, del autor, etc.).

Pida leer la biografía del autor (o, mejor aún, díctela) antes de leer el libro.

En el examen de Literatura pregunte datos tales como el lugar de publicación del libro, la fecha de nacimiento del autor, el número de páginas, y las veces que aparece repetida la palabra "asimismo".

Cuando más interesante está la lectura, interrumpa haciendo preguntas para verificar que los alumnos estén siguiendo el texto.

No bien se ha terminado con la lectura de un poema, empiece a preguntar a mansalva acerca del número de estrofas, el tipo de rima y el uso de las metáforas.

Ponga malas calificaciones en Literatura por no haber comprado o traído el libro a tiempo.

Siga convencido, en fin, de que lo importante es hacer que los estudiantes lean, no que desarrollen el gusto por la lectura.

* Publicado originalmente en la revista Familia del diario El Comercio de Quito, 23/04/95 (página de Educación que mantuve durante ocho años).
Publicado como cartel por la Secretaría de Educación Pública del Estado de Guanajuato, México, y distribuido a todas las escuelas del Estado (2003).

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Un Congreso de Alfabetizandos en Sao Paulo


Dedicado a José Carlos y Vera Barreto

En Sao Paulo, una de las ciudades más populosas del mundo y la ciudad con la más alta concentración de analfabetos en América Latina, tuvo lugar en diciembre de 1990 un evento sin precedentes: un Congreso de Alfabetizandos. Corría el Año Internacional de la Alfabetización y era Paulo Freire el mentor y organizador del Congreso, desde la Secretaría Municipal de Educación de Sao Paulo, conjuntamente con el MOVA-SP (Movimiento de Alfabetización de Jóvenes y Adultos de la Ciudad de Sao Paulo), el EDA-DOT (Programa de Educación de Adultos de la Dirección de Orientación Técnica) y el FORUM de los Movimientos Populares de Alfabetización de Sao Paulo.

El Congreso, un viejo sueño de Paulo Freire, duró un día, un domingo 16 de diciembre. Empezó a las 8:30 de la mañana y concluyó a las 8 de la noche, con la presentación de un grupo de samba, pero se extendió de hecho hasta pasada la medianoche, con gran fiesta colectiva. Cerca de 5.000 personas participaron en el evento, realizado en Promocenter, uno de los locales más grandes de Sao Paulo. La mayoría de los asistentes fueron mujeres (en Brasil -y en todos lados- la mayoría de alfabetizandos adultos son mujeres) y muchos niños (como también era previsible: las madres de sectores populares van con sus hijos incluso a las clases de alfabetización). Anticipando esto último, durante el congreso se habilitó como guardería una gran sala aledaña al auditorio principal, atendida por muchachas voluntarias.

Cada asistente recibió una carpeta, un diploma de asistencia y un cupón para el almuerzo. Este último, consistente en un sánduche, un refresco y una fruta, había sido preparado el día anterior por voluntarios de los propios núcleos de alfabetización. El Congreso terminó con gran baile de samba, no previsto en la agenda. Fue un evento excepcional, un día de alegría y de fiesta, una experiencia inolvidable para quienes participamos de ella.

El objetivo del Congreso era propiciar un encuentro entre los alfabetizandos de Sao Paulo - inscritos en los núcleos de alfabetización organizados y atendidos por el MOVA- y estrechar las relaciones entre alfabetizadores y alfabetizandos así como entre el MOVA-SP, el EDA y FORUM. Un documento elaborado por el equipo organizador orientó las discusiones en el Congreso. Dicho documento fue redactado a partir de un cuestionario enviado y discutido en todos los núcleos, doce preguntas referidas a la situación de los analfabetos, sus opiniones sobre el programa de alfabetización, y sus expectativas de vida.

Los preparativos del Congreso fueron agitados e intensos. Cuando llegué a Sao Paulo, el día anterior, un ejército de voluntarios estaba distribuido en grupos por toda la ciudad realizando distintas tareas. En una casa con muchas habitaciones y un gran patio se preparaba la comida: infinidad de manos femeninas cortaban panes, untaban mayonesa y mostaza, metían rodajas de queso, jamón y tomate, sellaban bolsas plásticas y las metían en enormes cajas o en canastas. En otra casa estaban los encargados de las carpetas y la papelería, compaginando documentos y preparando las identificaciones para los 5.000 invitados. En su departamento, Estela y un grupo de jóvenes discutían los últimos toques de la agenda. Ninguno de nosotros había estado nunca en un congreso de personas que apenas empiezan a leer y escribir. Mil preguntas flotaban en el ambiente: ¿en qué debía ser este congreso diferente a un congreso académico convencional?, ¿cómo es un congreso que casi no hace uso de la palabra escrita?, ¿qué pasa con personas que no están acostumbradas a permanecer varias horas sentadas?, ¿cómo es un congreso con 5.000 personas de todas las edades? Recuerdo que esa noche me fui a dormir con la certeza de que preparar este Congreso era un enorme desafío al conocimiento y a la imaginación, y que ese desafío nos superaba a todos.

Los buses empezaron a llegar desde temprano, repletos de gente. Alegres, cantando, con sus mejores atuendos, muchos con banderitas en la mano, algunos con pequeñas cámaras de fotos, iban entrando al local del evento hombres y mujeres, niños pequeños, algunos de pecho, adolescentes, jóvenes, ancianos. A la entrada, cada cual recibía su carpeta: la satisfacción y el orgullo al recibirla era patente en muchos rostros, particularmente entre los de mayor edad. Muchos no atinaban dónde ponerla, o no les quedaba mano para sostenerla. Durante el día, de hecho, veríamos a la gente llevar su carpeta a cuestas con incomodidad, resguardándola como algo muy preciado. Algunos se tomaron fotos con la carpeta sobre el pecho, o mostrándola en alto para la foto, es decir, para la posteridad.

Poco a poco el auditorio fue llenándose hasta quedar casi colmado. Consignas, cantos, himnos, pitazos de cornetas, hurras, llantos de niños se confundían en un solo gran concierto. Desde la palestra, la visión era fantástica: un mar de gentes, de colores, de entusiasmo, de vida. Atrás de nosotros, las pantallas gigantes que permitirían acercar los expositores a la audiencia.

El acto se inició con la presentación y exposiciones de los ubicados en la palestra. Como primer punto en el programa estaba la “Abertura”, a cargo de Moacir Gadotti, Regina Villas y Pedro Pontual, todos ellos amigos y colegas de Paulo. Luego vino “A Fala dos Alfabetizandos”: Wilson José de Arruda y Teodora Francisca de Carvalho, elegidos en asamblea para hablar en nombre de sus compañeros, fueron los que hablaron más largo y los más largamente aplaudidos. Exposiciones extendidas, detalladas, con mucha reiteración, con largos silencios: por momentos daba la impresión que la exposición nunca iba a terminar. Eramos nosotros, sus compañeros de palestra, quienes no entendíamos la lógica y el ritmo interno de su discurso; el público, abajo, seguía con interés la exposición: era su ritmo y su manera de decir las cosas.

Por último, “A Fala dos Educadores”, yo primero, Paulo al final, como cierre y broche de oro. En un encuentro doméstico e íntimo como éste, tuve el privilegio de ser invitada por Paulo como única no-brasileña, para contarles a los alfabetizandos de Sao Paulo sobre la campaña de alfabetización que acababa entonces de concluir en mi país, el Ecuador. Hablé -vergonzosamente- en español, y aunque hablé lento y escogiendo las palabras más parecidas al portugués, nunca estuve segura de que la gente me entendía. Paulo fue el último en hablar -”A utopía de uma sociedade sem analfabetos”- y el que logró la mayor concentración y el mayor silencio en la sala.

Silencio y ruido -aprendí para siempre ese día- pueden tener valores y significados culturales muy distintos. Desde la palestra, lo que se veía y escuchaba era un movimiento incesante de gente y un barullo permanente de fondo. Desde arriba podía tenerse la impresión de que nadie escuchaba, de que nadie atendía. No obstante, cuando bajé a sentarme entre el público, comprobé que la gente estaba atenta e interesada, solo que por determinados espacios de tiempo y haciendo turnos: mientras la mitad de los asistentes escuchaba desde su asiento, la otra mitad conversaba, paseaba o comía, con un ojo y un oído alertas.
 
La hora y media de receso para el almuerzo fue un desbordamiento, después de más de tres horas de clase-congreso tradicional, la gran boca de un lado y la gran oreja del otro. Las colas para retirar el almuerzo fueron menos complicadas y largas que lo imaginado, pues mucha gente -sobre todo mamás y niños pequeños- había empezado desde media mañana a retirar su almuerzo y a comer dentro del salón, durante la sesión. Quien pensó en almuerzo con hora fija se equivocó rotundamente: el almuerzo fue continuo y se extendió a lo largo de todo el día. Los escasos recipientes de basura ubicados en lugares estratégicos no dieron abasto.

El tiempo del almuerzo fue el tiempo para las fotos y para visitar el stand de publicaciones que montó Cortez Editora, fundamentalmente con libros sobre educación. Muchísima gente pasó por la mesa en que se exhibían los libros; muchos los hojearon, se interesaron en ellos y hasta preguntaron los precios. El solo hecho de una editorial exponiendo sus libros en un congreso de este tipo, es de por sí digno de destacarse.

A continuación del almuerzo, en el momento de la siesta universal, vino la parte más convencional y aburrida del evento: la lectura y aprobación del Documento Base del Congreso. En el mejor estilo académico, y sin ninguna concesión al público y a la singularidad de este evento, se procedió desde la palestra a la lectura en voz alta del documento, con todos los aditamentos: mesa directiva, oradores, revisión de carpetas, votaciones, aprobaciones párrafo por párrafo, etc. Bastaba mirar alrededor para percibir que muchos no entendían la lógica de todo esto, tenían dificultades para seguir el documento, se enredaban con su propio documento en la carpeta, y terminaban por rendirse.   

Cuando concluyó el ritual de la aprobación del documento empezó el verdadero congreso, el de ellos. Lo previsto en la agenda decía Trabalhos, manifestaçôes e atividades programadas pelos Fóruns Regionais” y lo que se esperaba es que los representantes de los distintos núcleos dijeran unas palabras en representación de sus compañeros. Esto no fue, sin embargo, lo que aconteció. Instalado el micrófono en el pasillo central del auditorio, debajo de la palestra, antes de que nadie pudiera advertirla o detenerla empezó a formarse una larga cola: todos querían el micrófono, todos querían hablar, todos  tenían algo para decir. Así, a lo largo de casi cuatro horas, miles de personas desfilaron por el micrófono para dejar su mensaje personal y único: un saludo, un poema, una canción, una anécdota, una experiencia personal, críticas y reclamos, odas a la importancia del leer y el escribir, relatos de lo aprendido y de la alegría de aprender, comparaciones entre el antes (de saber leer y escribir) y el después (de saber leer y escribir), opiniones sobre el Congreso, agradecimientos a los organizadores, palabras cariñosas para Paulo Freire.

Imposible registrar y detallar aquí todo lo que la gente fue capaz de sentir y expresar aquella tarde. Un micrófono es, definitivamente, un instrumento ansiado y poderoso para alguien que nunca tuvo voz, que nunca dijo su palabra o nunca fue escuchado. Desde la palestra, Freire espectaba dichoso este monumental acto de liberación de la palabra que él tanto defendió en sus libros y en su vida.

El discurso final y el cierre del Congreso estuvieron a cargo de Luiza Erundina de Souza, Prefecta del Municipio de Sao Paulo, la única que - junto con el propio Freire - podría haber logrado detener finalmente la interminable peregrinación junto al micrófono. Luego vino el show y el baile, el desborde de alegría, buen humor, camaradería, risa, disfrute personal y colectivo contenidos en la gente del pueblo, y en el pueblo brasileño en particular.

Cerca de la medianoche, lo que quedaba del Congreso eran montones de basura por todos lados. Cinco mil personas - aquí llamadas alfabetizandos, en otros lados simplemente analfabetos - se habían encontrado y habían pasado aquí un domingo inolvidable. Para quienes se opusieron al Congreso, dentro de la propia Secretaría de Educación, ésta era una veleidad de Freire, un sinsentido, un despilfarro de recursos. ¿Qué podía sacarse de un congreso de analfabetos? Visto desde el cálculo costo-beneficio, y medida esta relación en los términos económicos clásicos, este congreso era puro gasto, no inversión. No obstante, aún desde ese mismo cálculo, no hay nada que indique que el dinero que se invierte en los congresos convencionales, a los que asisten los letrados y estudiados, sean realmente inversión y no mero gasto. La importancia de este evento, no obstante, no puede medirse por su costo (ínfimos, si se tiene en cuenta que la organización descansó en el trabajo voluntario de mucha gente) sino por su valor real y simbólico en tanto acto por la democratización, humanización y dignificación de las personas.

Escribo esto a casi una década de distancia, rodeada de cuadernos, notas, fotos, y el video final del evento. Me hubiera gustado compartir estas páginas con Paulo, pero ahora solo me sirven para homenajearlo y pagar una vieja deuda personal: la deuda de escribir y contar a otros acerca de este Congreso de Alfabetizandos, un viejo sueño suyo en cuya realización, generosamente, me incluyó.


* Reportaje incluido en: R.M. Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000; Itinerários pela Educação Latino-Americana, Artmed Editora, Porto Alegre, 2001. 

Otros escritos míos sobre Paulo Freire
▸ "Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha": entrevista con Paulo Freire
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/05/yo-quisiera-morir-dejando-un-mensaje-de.html
Sobre educación popular: Entrevista con Paulo Freire, CECCA/CEDECO, Quito, 1986; Edições Loyola, Sao Paulo, 1987; Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1988; TAREA, Lima, 1988.

Cuando el aula suena, alumnos contentos trae


En una reunión internacional con docentes y especialistas que trabajan en edu­cación infantil alguien contó que, al visitar guarderías, centros de educación pre-escolar y escuelas en el Ecuador, le llamó la atención el bajísimo y hasta nulo nivel de ruido que podía percibirse desde afuera en varios de dichos planteles. Recintos del silencio, alumnos sentados, estanterías y mesas ordenadas, espacios pulcros. Como en una bibliote­ca clásica, no como en un aula. Como en un cemente­rio, no como en un centro educativo.

Niño es juego, y juego es bulla. Niño es movimiento, y movimiento es bulla. Niño es expresión, y expresión es bulla. Niño es crea­tividad, y creatividad es bulla. Niño es dinamismo, y dinamismo es bulla. Niño es vida, y vida es bulla. Reprimir­la es negar a los niños su derecho a ser niños, a jugar, a moverse, a expresarse, a curiosear, a crear, a vivir.

Se ofrecen pedagogías "centradas en el niño", pero la infraestructura, los espacios, el mobiliario, están diseñados para la inmovilidad, la falta de contacto, el desplazamiento controlado.

Se destaca el valor que tiene el juego en el aprendizaje y el desarrollo infantiles, pero los juguetes para los más pequeños se empaquetan y colocan a altura tal que solo los adultos puedan alcanzarlos.

Se proclama la importancia de la lectura y los libros, pero la biblioteca se guarda celosamente con candados, para evitar que los libros se destruyan con el uso.

Se pretende alentar la creatividad de los niños mediante el arte, dibujando, coloreando, pintando, constru­yendo, pero siempre bajo la mirada vigilante de la pulcritud y el orden.

Se reconoce el valor universal de la música, pero la música está ausente en el currículo, las aulas, los patios, la formación docente, la cultura escolar.

Se quiere que los niños trabajen en grupo, pero no se quiere que produzcan los sonidos inevitables de la comunicación y la colaboración.

Se espera, en fin, que los niños jueguen, socialicen, aprendan, pero sin hacer ruido, ateniéndose a las normas adultas del silencio, el aseo, el orden. 


La bulla, tan mal vista e incomprendida en el medio escolar, tiene fama de indisci­plinada, irreverente y hasta relajera, y es motivo de reprimen­das, sanciones y malas notas. No obstante, vista con lente humano, la bulla es básica y afortunadamente expresión del estar vivo: condensa el habla, la risa, el movimiento, la música, el canto, la alegría. Un aula bulliciosa indica, en primer lugar, que adentro hay alumnos, niños o jóvenes vivos, inquietos, contentos.

Un aula silenciosa puede ser, ciertamente, expresión de alumnos respetuosos e interesados, pero también de alumnos poco estimulantes o poco estimulados, aburri­dos o, peor aún, atemorizados. Un aula bulliciosa, por encima de toda sospecha en contrario, puede ser en cambio un buen indicio.

Hace poco ví, maravillada, en un video de la escuela del maestro Toshiro Kanamori, en Japón, la escena de niños y niñas revolcándose y chapoteando, felices, en un espacio de agua y lodo, embarrándose la ropa, el cuerpo, la cara, el pelo... Ese fue el premio que el maestro Kanamori ingenió para felicitar a sus alumnos por haber ganado ese día una batalla más en favor de la empatía, contra el egoísmo y la apatía. ¿Cuántas escuelas y cuántos maestros en el mundo estarían dispuestos a agasajar a sus alumnos con semejante chapoteo de libertad y felicidad?


* Actualizado y revisado a partir del artículo de Rosa María Torres incluido en: Reflexiones sobre Pedagogía, Papeles del CEAAL N° 2, CEAAL, Santiago, 1992.

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